Notação Musical

Atendendo o pedido dos bolsistas faremos uma revisão sobre notação musical, mais especificamente sobre leitura de partituras. Sabemos que há diferentes tipos de partituras, neste momento focaremos na partitura tradicional de notação musical, pautas, claves, figuras ritmicas, sinais de expressão...

Para iniciar, que tal déssemos uma garimpada na net e sugeríssemos sites, softwares, blogs, sobre este tema?

Profa. Daiane

RELATÓRIO: OFICINA “HIP HOP: O RAP INVADE A CENA” - COLÉGIO ESTADUAL ANA VANDA BASSARA

Cynthia A. Rosolen; Evelisa Dulz

Professora supervisora: Janete Kosniski Montani

Coordenadora de área: Profª Ms. Daiane Solange Stoeberl da Cunha

A formação docente para o ensino da Arte, incluindo a música, é uma questão urgente no sistema educacional brasileiro. A escassez de profissionais com formação em licenciatura nesta área revela que há na escola muitos professores sem formação em arte ministrando esta disciplina, como também, uma valorização de práticas relativas às artes visuais, comprometendo, em detrimento as práticas de dança, teatro e música. A formação em Arte-Educação, objetiva formar o profissional para o ensino da arte, em suas especificidades, para a educação básica, portanto nesta formação tanto o conhecimento artístico e cultural quanto o conhecimento didático e metodológico são de igual e extrema importância.

Diante disto, as ações desenvolvidas pelo PIBID Arte envolvem o fazer docente em arte em seus aspectos teórico e metodológico. Tanto a inserção dos acadêmicos no ambiente escolar quanto à investigação sobre o ensino de arte na escola, permitem a reflexão crítica sobre a prática docente. Dentro e fora da sala de aula, o professor é levado à repensar sobre os ranços educacionais, a analisando sua ação discente e a experimentação diante de adaptações de metodologias utilizadas. Desta maneira, é possível pensar em uma formação para a práxis educacional, juntando o ambiente escolar, alunos e universidade, proporcionando pesquisas significativas nestas áreas de ensino.

O PIBID Arte ofereceu quatro oficinas nas escolas associadas, Ana Vanda Bassara e Manoel Ribas. A oficina que aqui se relata é intitulada como “Hip Hop: O Rap invade a cena”, e o break foi a prática inicial da oficina no Colégio Estadual Ana Vanda Bassara, no segundo semestre do ano de 2011.

O público alvo foi alunos da rede pública de Guarapuava/PR, mais especificamente, alunos do terceiro ano do ensino médio, totalizando uma freqüência de 38 alunos e alunas, desde nove á trinta de setembro de 2011, objetivando o contato prévio sobre a cultura Hip Hop, seus elementos, seu contexto social e a integração entre as linguagens artísticas. Abordando conteúdos musicais por meio de composições e apreciações de Rap’s, desenvolvendo e incentivando, a partir das diferenças o respeito ao próximo e sua realidade social.

Começamos com o elemento break, pois percebemos que ao se falar sobre Hip Hop, a maioria das pessoas associam o movimento e a cultura a um único elemento: a dança.

Optamos por trazer toda a contextualização histórica e social do movimento, suas origens, vertentes e situação atual do Hip Hop no Brasil.

Assim, o break é uma dança expressiva e complexa de ser simplesmente explicada, e, mesmo sendo introduzida, pede-se uma prática de experimentação corporal. Portanto, resolvemos trabalhar os movimentos característicos do break através de adaptações de jogos de espelho e jogos teatrais ritmados, com batidas compostas por Dj’s do Hip Hop, desenvolvendo uma prática dinâmica e de interação entre os alunos.

Nossa maneira de trabalhar, inicialmente, não foi respeitada pelos alunos, eles se negavam a nos ouvir e diziam que não iriam participar, pois não gostavam de dançar. No decorrer das experimentações, os alunos se permitiram participar, tínhamos então uma turma trabalhando unida, se divertindo, “dançando” e, o mais importante, aprendendo e ampliando repertório cultural, muitas vezes, podado por questões de pré-conceitos.

Toda essa prática levou, aproximadamente, três aulas para acontecer, como era necessária uma avaliação pedagógica, pedimos para que os alunos se dividissem em grupos e nos apresentassem uma pequena célula de movimentos do break. Essa prática aconteceu, no entanto, com alguns atrasos por parte dos alunos, um único aluno apresentou o trabalho na data estipulada, os outros apresentaram nas próximas aulas, conseqüentemente, tivemos que adaptar nosso cronograma, adiando o período e as datas de apresentações.

O segundo elemento a ser apresentado para os alunos foi o Dj, além de repassar o conteúdo do movimento Hip Hop, falamos das funções e do desenvolvimento de seu trabalho, mostramos as transformações dos toca-discos e as possibilidades de mixagens e modificações sonoras. A universidade possui esse tipo de equipamento, então levamos os toca-discos para o ambiente escolar, para que pudessem vivenciar e manusear este tipo de equipamento tão peculiar e cheio de funções.

Alguns alunos ficaram receosos de participar da proposta e danificar o equipamento, outros gostaram tanto, que não queriam sair, experimentavam todos os botões e possibilidades de risco nos discos.

A seguir, viria o Grafitti, uma arte urbana, que questiona e invade o campo de visão do indivíduo sem pedir licença. Mostramos inúmeras imagens na TV Pendrive e conversamos a respeito de cada uma delas.

Percebemos que a turma era bastante visual e que trabalhar o grafitti era algo prazeroso. Ao contextualizar as obras e os artistas, comentamos da necessidade de informação de quem a faz, da não banalização e do sentido que ela ganha na sociedade. Pedimos aos alunos que produzissem um grafitti em uma folha com o tema que quisessem, relacionando a partir do desenho questões realmente importantes para cada um deles.

Apesar da proposta ter sido explicada, tivemos alguns desenhos sem princípio de grafitti, meras cópias e impressões da internet. Por outro lado, muitos desenhos se mostraram dentro da proposta, com significados muito fortes, que, valem a pena serem destacados. Ao final deste relatório, confira em anexo as imagens citadas.

A seguir, o Rap, como o próprio título da oficina sugere, iria invadir a cena e o cotidiano dos alunos, este era o nosso foco principal nas propostas a serem trabalhadas. Questões pertinentes à burocracia escolar fizeram com que adaptássemos nossos conteúdos, deixando o Rap em segundo plano de trabalho, já que devíamos avaliar e recuperar conteúdos e provas para avaliação de notas no bimestre, como de costume.

A turma contemplada pelo projeto era agitada, muito falante e pouco disciplinada, portanto falar de composição, ritmo, métrica e elementos musicais foi um pouco difícil, tentamos de várias maneiras e, a partir do momento em que eles ouviram Rap’s comentários como “Isso não é música” vieram à tona.

Avaliar era preciso, e como mencionado, após contextualizar e ouvir músicas e grupos de Rap’s conversamos e propusemos um trabalho de composição da letra de um Rap. Os alunos eram livres para escolher o tema, desde que fizessem relação com a realidade e identidade do compositor.

Com muita satisfação abaixo cita-se pequenos trechos de algumas dessas composições.

“Sentimentos” é o nome do Rap:

“Estou numa UTI, sem motivos pra sorrir

O cenário muito cruel / Muita vontade de sair

Por aqui só tem motivos pra chorar, recordar enfim,

O desejo vem chegando / Os soluços piorando

A vida que aqui se passa / Está se dominando

Neste momento na nossa mente / Passa tudo / Lembranças e lembranças

Para os corações que sentem e estão cheios de esperança (...)”

O gosto pelo gênero não era de toda a turma, muitos ali não gostavam e não entendiam, no entanto, após serem apresentados ao Hip Hop, mais especificamente ao Rap, e sua real proposta, alguns continuaram não gostando, mas passaram a entender, respeitar e compreender “(...) que essa característica do Rap ser contestatório faz parte do perfil de resistência da música norte-americana, que, desde as work songs e os spirituals, tentam preservar e manifestar sua cultura.” (ANDRADE, 1999 p.55).

“Educação é o que levanta a civilização”:

“(...) Se todo mundo fosse pela educação

Para e pensa que mundão

Agora é a hora de mudar a situação

Educar os cidadãos

(...)”

“Tire a venda dos olhos”:

“Você sabe o que realmente importa

Nem parou pra notar que a sua vida anda torta

Você corre atrás do dinheiro e nem para pra ver que sua saúde vem primeiro

Você fica preocupado se está fora da moda

E não liga para o mendigo que bate a sua porta

(...)

Coloque os olhos da verdade / E em seu peito coloque determinação

Seja ousado que ninguém vai te deter irmão

Reveja seus conceitos / Seja humilde e nunca perca sua educação

Pois Deus te ajuda a conquistar essa nação.”

A última composição citada, relata a real circunstância de duas alunas no Colégio Estadual Ana Vanda Bassara, que estavam em fase de vestibular. As alunas compreenderam que o Rap pode contar uma história que fale do próprio compositor, no caso, a história delas, intitulando a composição de “O sonho de uma vida inteira”:

“Desde criança, eu tenho um sonho

Que pretendo realizar.

Para mim conseguir, tenho que me esforçar.

Minha história de estudante se iniciou em 1999.

Com muita dedicação aprendi a ler e escrever

E assim muita coisa vem a se resolver.

Hoje, passado 11 anos, inicío minha vida de vestibulando

E sei que a cada passo que eu der

Tentarei fazer o melhor que puder.

A Deus agradeço o dom da vida

Da sabedoria, peço a graça de poder

Concluir mais uma etapa da minha vida

Nesse vestibular tentarei Pedagogia

Para poder transmitir o dom da sabedoria

Hoje é um ponto de chegada

E ao mesmo tempo de partida

Para a nova etapa que iniciarei em minha vida.”

Portanto, percebemos que apesar dos contratempos burocráticos da escola, dos conflitos e situação da turma contemplada pelo projeto, tivemos um ambiente de trocas reais de informação, aprendemos em cada proposta aplicada, e, os alunos se transformaram a cada encontro. Discussões, conversas, relações de amizade estiveram presentes em cada uma das aulas, tornando a escola, um ambiente propício a aprendizagem significativa em arte, já que sempre colocamos os alunos e as suas realidades à frente dos conteúdos trabalhados, priorizando o ser humano em toda a sua complexidade.`

REFERÊNCIA

ANDRADE, Elaine Nunes de. Rap e educação, rap é educação. São Paulo: Summus, 1999.

RELATÓRIO :DOS FIOS DE CABELO A PONTA DOS PÉS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE - UNICENTRO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE GUARAPUAVA

DEPARTAMENTO DE ARTE-EDUCAÇÃO

R. PE. SALVATORE HENNA, 875 - FONE: (042) 3621-1000 – FAX: (042)3622- 8644 – 85015-430 GUARAPUAVA PR.

1. IDENTIFICAÇÃO:

BOLSITAS: Graciana I. dos Santos e Luciana dos Santos.

ESCOLA: Colégio Estadual Ana Vanda

TURMA: 3°A TURNO: Manhã

Este relatório tem por objetivo analisar os resultados obtidos no desenvolvimento de duas oficinas que fazem parte do PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência o qual foi dividido em etapas: de observação, de auxílio nas aulas de Arte, e por fim de regência tendo a orientação da professora supervisora. Anteriormente, à execução das oficinas foram aplicados questionários aos alunos sobre a Arte, seus conteúdos e seus desejos em assuntos específicos, os quais demonstraram maior interesse pela área de musica.

No primeiro semestre a oficina “Dos fios de cabelo a ponta dos pés”, oficina esta de Arte e tecnologia com ênfase na música, desenvolveu-se com alunos do ensino fundamental do Colégio Estadual Manoel Ribas, em contra-turno com carga horária de 24 horas. No segundo semestre tendo em vista a evasão na oficina anterior, reavaliamos o planejamento executado e adaptamos a oficina para o novo público, no Colégio Estadual Ana Vanda Bassara no período de outubro a dezembro de 2011, sendo direcionada ao 3°ano do ensino médio com a participação de 38 alunos e cronograma de 26 aulas na disciplina de Arte, vivenciando outra realidade.

A oficina desenvolveu-se como pesquisa participante[1], a qual foi proposta em três módulos, sendo que o primeiro tratou mais especificamente da música, sua sensibilização, seus campos sonoros, seus materiais e sua manipulação através da tecnologia, o segundo módulo relacionado à dança, da mesma forma sua sensibilização, a investigação corporal e a produção de vídeos-dança, e por último a integração e dissociação dos aspectos sonoros e corporais a fim de compor música para dança criada e dança para a música composta.

Desta forma proporcionando aos educandos novos conhecimentos e práticas musicais e corporais com o uso da tecnologia.

No módulo de música introduziu-se o conceito de paisagem sonora, e após foi proposto uma escuta[2] dos sons no ambiente escolar a fim de que os alunos descrevessem e criassem símbolos para os sons que identificaram, como parte do processo avaliativo. Muitos alunos tiveram um olhar diferenciado do mesmo após a prática de percepção sonora e de escuta mais atenta do lugar onde estão inseridos.

O termo paisagem sonora foi criado pelo compositor canadense Murray Schafer em 1960, este conceito é bastante demonstrado no filme “O som do coração”[3] o qual os alunos assistiram para ampliação do seu repertório e a possibilidade de uma escuta mais cuidadosa e crítica do seu meio.

Os sons das máquinas cada vez mais presentes no cotidiano, houve uma transformação significativa na sonoridade dos espaços, principalmente na zona urbana. Ao pesquisar a sonoridade relacionando-a com aspectos do ambiente, M. Schafer teve de criar uma terminologia particular para abordar os fenômenos que estudava. O conceito mais significativo que formulou foi soundscape, traduzido para o português como paisagem sonora. Murray Schafer define soundscape como todo e qualquer evento acústico que compõe um determinado ambiente(...). Parece-me absolutamente essencial que comecemos a ouvir mais cuidadosamente e criticamente a nova paisagem sonora do mundo moderno”. (OBICI, 2006,p.29)

Na seqüência trabalhamos a criação de partituras tendo como foco os sons experimentados por eles. Foram divididos em três grupos, um deles ficou com sons do corpo, o outro com sons produzidos pela voz e o outro com sons dos objetos, mobília da sala. Após a criação das partituras cada grupo apresentou para toda turma e depois elas foram colocadas no quadro negro para que cada um pudesse ser regente dos demais colegas da sala.

Em seguida a ampliação da escuta sonora, passamos para uma nova etapa mais significativa para o nosso projeto que estava totalmente ligado a tecnologia, no qual utilizamos um software de manipulação de áudio Audacity[4] para uma composição musical de uma paisagem sonora. Os educandos foram divididos em trios os quais escolheram o local onde deveriam gravar os sons pela manhã, tarde e noite, e posteriormente manipular e produzir esta composição. Conforme afirma Schafer “O que me interessa realmente é que os jovens façam a sua própria música, seguindo suas inclinações, conforme acharem melhor”.(1991, p.296)

Outro tema abordado foi sobre os aparelhos corporais que compõem a produção sonora, exercícios de técnica vocal, aquecimento das pregas vocais. Esta prática foi bem interessante onde todos participaram simultaneamente, em seguida trabalharam em grupos menores com trava- línguas, o que gerou resultados criativos apesar da timidez aparente durante as apresentações.

Devido à resistência apresentada pelos alunos quanto a exposição frente a turma, o que freqüentemente acontecia, além de conteúdos parcialmente novo, tivemos que fazer uma pausa no cronograma da oficina para uma revisão teórica a pedido da professora regente. E após aplicamos uma prova, na qual formulamos 10 questões relacionadas à Arte e tecnologia, programa Audacity, Paisagem sonora e Técnica vocal com o auxílio da professora regente.

Na aula posterior fizemos a recuperação da nota integral do bimestre, buscamos textos[5] para embasar o assunto de Arte e tecnologia colocando ao final dos textos questões para reflexão, onde cada aluno teria que oralmente explicar uma questão de forma reflexiva e crítica.

Iniciando o segundo módulo respectivo à dança explicamos sucintamente sobre a história da dança desde o período clássico até o contemporâneo e também sobre as principais características relacionadas ao dançarino, figurino, movimentações, expressões e interpretação. Para esta etapa nos fundamentamos em Isadora Duncan, Martha Graham, Merce Cunningham e Isabel Marques. Os educandos apresentaram bastante resistência a qualquer tipo de expressão corporal ao relatar experiências anteriores que lhe desagradaram e constrangeram. Em seguida foram apresentados vídeos de dança contemporânea dos grupos DV8, Grupo Corpo e Cia Débora Colker e outros, discutimos os elementos específicos presentes nesta forma de expressão, seguindo com uma breve introdução dos elementos formais da dança segundo Laban: níveis, espaço, fluência, tempo, entendendo que esses conteúdos são básicos para o ensino desta manifestação na escola.

A escola pode, sim, dar parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade. A escola teria, assim, o papel não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento em/através da dança com seus alunos(as), pois ela é forma de conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social. (MARQUES, 1997,p.23)

A dança tem seus conteúdos específicos e não deve ser usada com propósito de desenvolver outras atividades, mas sim de promover momentos de criação onde os benefícios não precisem ser negados, porém deve-se ensinar a dança como uma forma de conhecimento e desenvolvimento de expressão corporal. Ela possibilita uma maneira de expressar-se através de gestos, onde cada sujeito particularmente manifesta suas poéticas pessoais ou coletivas. Cada indivíduo possui uma relação única com o mundo, porém existem algumas concepções que são construídas pela sociedade, e mesmo a subjetividade tem interferência do meio, por fim, somos uma construção de várias intervenções que temos contato durante nossa existência.

Inspirado sobretudo em Foucault, Deleuze e Guattari, Hardt afirma que a subjetividade não é dada a priori, porém se constitui no campo das forças sociais. As práticas sociais cotidianas estabelecem a forma com que lidamos com o mundo. As instituições sociais estão no interior, dentro de nós. Então, não se deve considerar a subjetividade como dada e sim como um processo de produção. Cada instituição tem sua própria lógica de funcionamento e subjetivação. Hardt diz que, mais do que nunca, as subjetividades estão sendo produzidas intensamente e é este tipo de produção, e não a oposição à sociedade disciplinadora, que define a passagem a uma sociedade de controle. Segundo ele, a lógica interior das instituições, na Atualidade, estendem-se a todo campo social. Portanto, não podemos delimitar a produção da subjetividade a lugares específicos. (LESSA, 2005, p.42-43)

Parafraseando Siqueira e Siqueira, (2006, p.99) “[...]com a dança contemporânea, elementos do balé, de dança moderna, do teatro, da performance e de outras formas de movimentação humanas, incluindo lutas e técnicas circenses, se mesclam. Assim, o passado não é deixado de lado, muito ao contrário, é recontado a cada momento de acordo com as mudanças daqueles que vivem no presente.”

E, é na apropriação de técnicas e saberes diversos que nossos alunos podem criar seus movimentos, compondo coreografias, e se valendo da tecnologia quando assim desejado para ampliar seu repertório, ou simplesmente por escolhas em seu processo criativo.

Ao finalizar este módulo ficamos satisfeitas, pois os alunos romperam com a resistência que tinham e fizeram a proposta de dança. A turma foi dividida em cinco grupos e cada um trouxe um movimento do cotidiano e apresentou para os seus colegas e a partir da desconstrução deste movimento e a união de todos os movimentos do grupo eles compuseram uma célula coreográfica acrescentando pelo menos uma das características da dança contemporânea.

O terceiro módulo que se tratava da integração e dissociação dos aspectos sonoros e corporais a fim de compor música para dança criada e uma dança para a música composta, não foi aplicado devido à falta de tempo hábil para execução do mesmo, pelo fato da nossa oficina ter sido ofertada no final do ano, tivemos que encerrar na data prevista pelo calendário escolar.

Vivenciamos a realidade em sala de maneira mais efetiva nessa fase do projeto, pois muitos foram os enfrentamentos que aconteceram, como a resistência à tecnologia enquanto ferramenta para criação artística, a falta de recursos tecnológicos por parte da escola, a qual não possuía o programa de manipulação de áudio instalados nos seus computadores e também não tivemos como instalá-lo porque o sistema não aceitava. Devido a isto foi pedido aos alunos que possuem Notebook que trouxessem para que pudéssemos dar andamento ao planejamento da oficina. Contudo, isto gerou novos transtornos, pois muitas foram as reclamações dos alunos, entre elas: “não estudamos em colégio particular pra ter um notebook, somos pobres”,desculpa essa que dois alunos usaram por falta de vontade de realizar as atividades pois tinham computadores a disposição deles e mesmo assim não fizeram. Também reclamaram que estavam tendo aulas de informática e não de Arte, além de alegarem que por esses motivos não tiveram contato suficiente com o programa e foram prejudicados, entretanto, já havíamos feito uma explicação anterior em data show alem do auxilio constante e de forma individual nas duvidas apresentadas por eles durante o desenvolvimento das atividades.

Pelo fato, de termos que seguir um cronograma escolar foi exigido que aplicássemos prova e recuperação, isso gerou aumento de conteúdo, atraso na execução da oficina e por isso não pudemos concluir o planejamento de todas as aulas.

O calendário escolar foi outro obstáculo enfrentado devido a muitos feriados, dispensas por parte da equipe pedagógica, viagens, reuniões de professores, entre outros fatores.

Outro fator foi o conceito pré-estabelecido dos alunos sobre a Arte, de que só é Arte aquilo que vem do tradicional, e não aceitavam a Arte Contemporânea como legítima, por isso tivemos que desconstruir e reformular conceitos a fim de proporcionar outros olhares e saberes reflexivos a este respeito. Por isso concordamos com Isabel Marques (1996, p. 20 ) ao falar sobre este assunto:

É nesta perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas e ações que caracterizam o mundo contemporâneo que seria interessante lançarmos

um olhar mais crítico sobre o ensino da dança na escola. A transmissão de conhecimento hoje, como sabemos, não se restringe mais às suas quatro paredes. (...).Indo mais além, não podemos nos esquecer de que "as exigências da sociedade tecnológica - em permanente transformação - obrigam a um novo posicionamento sobre o sentido do que é educação, formação, ensino e aprendizagem.

Micheliny Verunchk cita Ana Mae Barbosa que muito contribui ao nosso posicionamento frente à Arte Contemporânea e seu ensino:

Não dá para resumir a arte contemporânea numa só característica, pois pluralidade domina nosso tempo. Assim, podemos apreendê-la pela seguinte série de qualidades: - consciência da morte da autonomia da obra ou do campo de sentido da arte em prol da contextualização. - metalinguagem: reflexão sobre a própria arte. - incorporação de matrizes populares na arte erudita. - preocupação em instaurar um diálogo com o público e levá-lo a pensar. - tendência ao comentário social. - 'interritorialidade' das diversas linguagens. - tecnologias digitais substituindo a vanguarda. (VERUNCHK apud BARBOSA 2009, p.1)

Foi nessa fase das atividades que pudemos vivenciar de maneira mais significativa o objetivo principal do projeto de formação docente, pois experimentamos a realidade como ela é, com todas as suas surpresas positivas e negativas, que um professor enfrenta em sala de aula, o que nos fez amadurecer como profissionais e repensar constantemente nossas práticas.

Outro fator que gera reflexão é que tínhamos um aluno experiente em edição de vídeos e pudemos também aprender com ele, isso demonstra aos professores que sempre poderão ter em sala um aluno mais conhecedor de um determinado assunto e ser humildes para aprender com ele pois, na atualidade o ensino deve ser baseado na descoberta mutua compartilhando experiências como Schafer (1991, p.322) afirma que o “[...]que estamos fazendo requer flexibilidade, capacidade de adaptação e s1ubstancial dose de energia, por parte do professor.”

Referências:

ANDERÁOS, Ricardo, Webart-Arte e Tecnologia,Disponível: http://www.arteetecnologia.com.br/reportagemnoticia.asp?id=134 acesso em 01fev2012.

CASTLE, Nick; HART James V; SHERIDAN, Kirsten e CASTRO Paul Kirsten Sheridan (Dir) O Som do Coração, Europa Filmes, legendado 113 min/Color

DUARTE, Mariana, O que é dança contemporânea?Disponível em:http://jpn.icicom.up.pt/2008/12/22/o_que_e_a_danca_contemporanea.html acesso em 01fev2012.

LESSA, Evandro de Souza. Corpo e Hibridação na Atualidade Tecnológica Universidade Federal do Rio de Janeiro,2005 Disponível: em http://www.psicologia.ufrj.br/pos_eicos/pos_eicos/arqanexos/arqteses/evandrolessa.pdf acesso em 20dez2011

MARQUES, Isabel A., Dançando na Escola. MOTRIZ. V.3 p.23 N°1, Junho/1997 Disponível em: http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/03n1/artigo3.pdf acesso em 29out2011

MONTE, Fernanda, Guidarini, NASCIMENTO, Juarez, Reflexões sobre as mudanças no contexto histórico da dança do século XX e a dança na atualidade, Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd127/mudancas-no-contexto-historico-da-danca-do-seculo-xx.htm acessado dia 01fev2012

OBICI, Giuliano, Condição da Escuta mídias e territórios sonoros PUC São Paulo Disponível em :http://www4.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/giuliano/condicaoescutagiuliano.pdf Acesso em 29out2011

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Tradução: Marisa Trench de O. Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva; Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Fundação Editora UNESP, 1991

VERUNCHK, Micheliny, Afinal o que é Arte Contemporânea? Revista continuum Enquete Mar/Abr, 2009. Disponível em : http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2720&cd_materia=859 Acesso dia 01fev2012.

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[1] A pesquisa caracteriza-se como participante, pois ocorreu a partir da interação entre pesquisadores e os indivíduos das situações pesquisadas.

[2] Escutar é dar significado ao que se ouve.”Escutar” estaria mais próximo da dimensão interpretativa da percepção que corresponde á categoria da terceridade.

[3] CASTLE, Nick; HART James V; SHERIDAN, Kirsten e CASTRO Paul Kirsten Sheridan (Dir) O Som do Coração, Europa Filmes, legendado 113 min/Color

[4]Sofware gratuito de manipulação de audio. Disponível em: http://audacity.sourceforge.net/

[5] http://www.arteetecnologia.com.br/reportagemnoticia.asp?id=134

Relatório: Oficina Jogos Musicais/Teatrais

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE – UNICENTRO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE GUARAPUAVA

DEPARTAMENTO DE ARTE-EDUCAÇÃO

2011

Oficina Jogos Musicais/Teatrais

Acadêmicas: Caliandra Rosa da Silva

Rafaella Fritz

O presente relatório tem como objetivo descrever a oficina de Jogos Musicais e Teatrais realizada no Colégio Manoel Ribas, como atividade extracurricular a oficina foi aplicada a uma turma de 2º ano do Ensino Médio durante a disciplina de Arte com a presença da professora Thalita Souza, teve a duração de um mês, resultando em 18 encontros. Buscando refletir sobre a prática docente em seus variados aspectos, bem como metodologias utilizadas. Caracterizada como pesquisa participante, feita através de observações, anotações e registros visuais.

Para reaplicar a oficina Jogos Musicais/Teatrais que aconteceu no 2º Ano do Ensino Médio no Colégio Estadual Manoel Ribas, tivemos que repensar as atividades já que agora os encontros não teria mais caráter de oficina e sim de aulas regulares dentro da disciplina de arte. Visto também que o tempo foi reduzido condensamos as propostas com a finalidade de dar mais importância àquelas que trabalham a introdução à música contemporânea e à utilização dos jogos trabalhando as características do som, baseados nas propostas de jogos de Viola Spolin e a associação das linguagens através de jogos de improvisação de Koellreutter.

O jogo estimula vitalidade, despertando a pessoa como um todo - mente e corpo, inteligência e criatividade, espontaneidade e intuição - quando todos, professor e alunos unidos estão atentos para o momento presente.”(VIOLA, 2010, p. 30)

Após a observação da turma, que se mostrou participativa em alguns momentos, mas com pouca profundidade em suas reflexões, pensamos em um primeiro encontro de aproximação dos alunos ”se o professor conhece a realidade de seus alunos, certamente terá mais subsídios para fazer seus projetos e planos de aulas. (Silva 2007, p. 33), também sondamos suas expectativas, seus gostos e anseios.

Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com o seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu e suas circunstâncias (FREIRE, 1989, p.9).

Passado esse momento de aproximação, iniciamos o nosso segundo encontro sondando os conhecimentos que os alunos possuíam a respeito do som, ruído e silêncio, exemplificando e aplicando em relação à música. Alguns alunos logo se mostraram resistentes à música contemporânea, criando na sala uma discussão a respeito, outros alunos também opinavam, ao longo da aula chegamos a conclusões para além das questões de juízo de gosto. Por se tratar de alunos do ensino médio é profundamente normal para reflexão de todos as discussões tornando mais ricas as nossas experiências assim como as dos alunos.

Após assistirmos alguns vídeos do Stomp, Barbatuques e Uakti surgem mais momentos de discussões, solicitamos, ainda, que eles observassem nos vídeos quais eram as fontes sonoras, identificando os materiais utilizados pelos grupos. Muitas vezes os alunos não conseguem deixar de lado a preferência pelo tradicional, e as discussões foram persistindo, sentimos a necessidade de mostrar o vídeo “Isto é arte” [1], palestra onde Celso Favaretto traz questões sobre arte contemporânea referindo-se as produções artísticas modernistas e contemporâneas, chamando-nos a atenção que nossa concepção de arte está profundamente ligada a concepção de obra prima da tradição clássica.

Na prática seguinte foi proposto aos alunos explorar sons da sala, usando todos os espaços e todos os materiais e objetos disponíveis, contudo os alunos resolvem de maneira mais simples do que a necessária. Sem ao menos levantar do lugar procuraram sons “inéditos” que mais tarde seria apresentado para toda a turma.

A necessidade de organizar signos geradores de formas, de pesquisar e experimentar materiais sonoros, a vivência do silêncio e das características do som, da relação entre a duração da improvisação e o interesse provocado no ouvinte, do contraste entre elementos de redundância e de informação, de um novo conceito de tempo, dentre outros aspectos, podem ser trabalhados por meio da improvisação em contextos que devem valorizar também a reflexão do fazer.(BRITO, 2001, p.92)

A proposta se estendeu para um próximo dia. Neste os alunos estavam mais abertos, cada aluno mostrou os três sons que encontraram na ultima aula, mostraram para a turma. Em grupos foram orientados a construir símbolos visuais representando cada som e em seguida partituras alternativas, em uma composição em conjunto.

A notação musical consiste em dois elementos: o gráfico e o simbólico... A diferença entre notações simbólica e gráfica é que a primeira nos dá uma informação mais precisa enquanto a segunda indica a forma geral da peça... a medida que as tarefas se tornam mais elaboradas, chega o momento em que a escrita se torna inevitável, e então deixo que se desenvolvam a sua própria, utilizando os meios que quiserem. (SCHAFER, 1991).

O ensaio demorou bastante, aproximadamente 35 min parecia que os alunos queriam fazer uma apresentação como a dos vídeos, se mostraram envolvidos na atividade. Alguns alunos resolveram mais rapidamente e todos apresentaram na aula seguinte, foi muito bom, registramos tudo em vídeo.

Após essa etapa de contato e exploração com novas formas de produção musical, passamos para a construção das cenas trabalhando as características do som. (timbre, altura, intensidade e duração)
Começamos com a duração e o timbre. Segundo Schafer(1991), o timbre traz a cor da individualidade à música. Sem ele tudo é uniforme e invariavelmente cinza, como a palidez de um moribundo. Se nós tocarmos a mesma nota (mesma freqüência) com a mesma intensidade, em um piano e em um violino, notamos claramente a diferença. Portanto, o timbre nos permite reconhecer a fonte geradora do som. Através do reconhecimento da voz dos colegas, um grupo saía da sala enquanto, escolhíamos outros alunos para emitir um som com sua voz, a finalidade era descobrir quem estava falando. Mas foi difícil, os alunos não queriam emitir o som, só aqueles mais acostumados a conversar bastante aceitavam, aos pouco outros foram se inscrevendo. Utilizamos também objetos da sala, e instrumentos convencionais.

Depois trabalhamos a altura e intensidade os alunos deveriam criar cenas, onde seus personagens teriam que falar em alturas diferentes, de acordo com o lugar em que estavam. Foi uma das melhores aulas em relação à participação dos alunos, aqueles alunos que em geral ficavam meio envergonhados participaram abertamente das cenas. Enquanto os alunos preparavam as cenas recebiam nossa orientação e tiravam as dúvidas. Para ensaiar se espalharam pelo colégio. Apresentaram e tudo foi registrado em vídeo.

A mesma cena agora na atividade da duração teria que ser repetida, os alunos escolhiam uma emoção para dar a cada personagem, assim a característica do som intensidade era evidenciada através da cena. Um grupo de meninas queria apresentar duas cenas porque haviam gostado muito da atividade. Todos apresentaram suas cenas, para a turma toda.

A duração foi um pouco mais difícil, os alunos são extremamente resistentes às práticas onde o corpo é mais evidenciado. Experimentamos corporalmente os sons, em circulo uma pessoa iniciava o som e a próxima deveria fazer um movimento corporal que correspondesse a esse som, os alunos se movimentavam o mínimo possível, depois de repetirmos várias vezes a atividade, é que a criatividade surgiu de forma mais natural. Assim se o som era curto o movimento do corpo deveria corresponder com movimentos curtos, ou longos, fortes, fracos, etc..

Em nosso último encontro, fizemos uma série de jogos de improvisação, aqui os alunos já estavam bem familiarizados com as práticas e trabalharam muito bem, participaram ativamente das cenas, utilizamos diversos objetos trazidos também pelos alunos. Baseamos nossa proposta na frase "[...]há muitos objetivos num só objeto" (BRECHT in KOUDELA, 1991, p.86) um aluno de cada vez iniciava uma cena, depois de escolher um objeto e daria a ele uma função diferente da que possuía comumente, após entendida a proposta, modificamos fazendo com que dois ou mais já iniciassem na cena com seu respectivo objeto e todos deveriam improvisar interagindo um com o outro. Sabemos que todas as pessoas são capazes de atuar e todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco. (SPOLIN, 2005)

Durante o decorrer das aulas procuramos sempre nos utilizar do cotidiano do aluno, trazendo questões do seu dia-a-dia. Vimos também que os alunos trazem suas vivências para a cena, produzindo diálogos e interagindo com os demais, através de suas experiências.

Uma experiência ação da arte e sua diversidade pode levar a uma mutação na sensibilidade que faz com que a gente surpreenda significados onde normalmente só se vê repetição. Toda a arte no fundo é simbólica, gera simbolismo de vida. Esses simbolismos nos permitem ir no cotidiano e viver nossas próprias experiências de maneira diversificada. (FAVERETO, 2000)

As práticas eram desenvolvidas coletivamente, não levamos respostas prontas, segundo SCHAFER(1991) todo professor deve se permitir ensinar diferente, fazendo de uma classe um lugar de aprendizagem, de experiências e descobertas. Um local totalmente criativo, onde não haja respostas pré-estabelecidas, onde todos solucionem os problemas. Onde o professor lance questões iniciais e depois torne-se um aluno como os demais da turma.

Referências:

BOAL, Augusto, 1931. Jogos para atores e não atores /Augusto Boal 10ª edição ver. E ampliada - Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2007

BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educacao musical. Sao Paulo: Peiropolis, 2001

FAVARETTO, Celso. Isto é Arte? Ação Educacional Itaú Cultural, 2000 [vídeo].

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

______. Professor sim, Tia não: Cartas de quem ousa ensinar. São Paulo:

Olho D'agua, 1997.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 1991.

SILVA, Daniela Regina da. Psicologia da Educação e Aprendizagem. Associação Educacional Leonardo da Vinci (ASSELVI). – Indaial: Ed. ASSELVI, 2006.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais para a sala de aula: um manual para o professor/ Viola Spolin; [tradução Ingrid Dormien Koudela] - 2.ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.

______. Improvisação para o teatro. 4 ed. São Paulo: Perpectiva, 2005.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante; trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lucia Pascoal, - São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1991.

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[1] FAVARETTO, Celso. Isto é Arte? Ação Educacional Itaú Cultural, 2000 [vídeo].