A RESISTÊNCIA DE DISCENTES À PROPOSTAS DE DANÇA

Kelly Furlanetto Soares

Cynthia Alexandre Rosolen

Ms. Daiane Solange Stoeberl da Cunha

Evelyn Buco Gandra

Graciana Iribarrem dos Santos

Julio Cezar de Lima

Luciana de Fátima Corrêa dos Santos

Resumo: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, dentre vários objetivos, pretende contribuir na formação docente em Arte. O projeto permite a seus acadêmicos-pesquisadores realizarem observações nas aulas da disciplina de Arte nos Colégio Estaduais Ana Vanda Bassara e Manoel Ribas, do município de Guarapuava-Pr. Neste artigo, apresenta-se a pesquisa realizada pelos (as) acadêmicos (as) atuantes no Colégio Manoel Ribas. Por meio da pesquisa participante analisam-se os limites e possibilidades do ensino da dança nesta instituição escolar a fim de compreender a realidade deste ensino e buscar alternativas para a qualificação do seu desenvolvimento. Diante das diferentes propostas docentes, observou-se posturas discentes diversificadas quanto à aprendizagem de dança, como preconceito, timidez, questões relativas à gênero. Assim, aborda-se a postura do professor a respeito destes assuntos à luz de alguns pesquisadores do ensino da Dança como Isabel A. Marques, Márcia Strazzacappa, entre outros.

Palavras-chave: dança; corpo; educação; PIBID.

Introdução

A dança é um fenômeno que sempre se mostrou como expressão humana, seja em rituais, como forma de lazer ou como linguagem artística. Neste sentido, ela é uma possibilidade de expressão e também de comunicação humana que através de diálogos corporais e verbais, viabiliza o autoconhecimento, os conhecimentos sobre os outros, a expressão individual e coletiva e a comunicação entre as pessoas. (BARRETO, 2005, p. 101)

A dança é uma forma de expressão que possibilita perceber o imaginado e o vivido, como proposta educacional ajuda na formação de pessoas buscando a compreensão da estrutura e do funcionamento do corpo, da expressão, da comunicação e das possíveis relações corporais e o ambiente.

Com seus conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos, possibilitam maior compreensão da arte. Segundo as Diretrizes Curriculares de Base (PARANÁ, 2008) os elementos formais da dança são: movimento corporal – o movimento do corpo ou de parte dele em um determinado espaço; espaço – onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial dele; tempo – caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).

Devido a sua importância e suas contribuições, a dança foi incluída nos PCNs obrigando que a dança seja pelo menos mencionada no plano de trabalho do (a) professor (a) de arte. Porém este fato tem deixado muitos educadores (as) preocupados, pois muitos destes não possuem formação em dança.

No colégio em que realizamos nossas observações a professora que nos acompanha tem formação em Arte-Educação, que possui uma grade com disciplinas práticas e teóricas de dança o que facilita o ensino da mesma, porém há muita resistência por parte dos discentes. Pois muitos destes apresentam preconceitos em relação à dança ou se acham incapazes de dançar por não estarem habituados a certos tipos de movimentação.

Desenvolvimento

Durante o período de quatro meses, o PIBID vem sendo desenvolvido com reuniões semanais, leituras diversas sobre o ensino da arte na escola, metodologias e pensamentos de estudiosos, muitos contribuindo para a formação dos (as) bolsistas envolvidos no projeto.

Nossa primeira ação dentro da escola se deu a partir de observações das aulas de arte e do funcionamento da escola, como reuniões pedagógicas, conselhos de classe e leitura do PPP (projeto político pedagógico) da escola, realizando posteriormente um perfil da escola.

Durante as observações tivemos contato com várias turmas, e após um período de familiarização fomos direcionados a acompanhar uma turma, monitorando e auxiliando na preparação e desenvolvimento das aulas.

Um dos maiores desafios nas aulas de Arte são os conteúdos de dança, tanto para o (a) professor (a) que não é um especialista na área quanto para os (as) alunos (as) que são impregnados de preconceitos construídos socialmente, como: que homem dançar é ‘coisa de mulher’. Assim confirma Marques (2005): “Um dos preconceitos mais fortes em relação à dança na sociedade brasileira ainda diz respeito ao gênero. Dançar em uma sociedade machista como a nossa ainda é sinônimo de ‘coisa de mulher’, ‘efeminação’, ‘homossexualismo’”. (p.39).

Trindade complementando esclarece este assunto ao dizer:

Percebemos que o (a) aluno (a) tem internalizado que dança é coisa de meninas, e tem a imagem da bailarina remetendo ao sexo feminino, e o jogador futebol remetendo ao sexo masculino. Esse pensamento foi construído por um pensamento historio e sociocultural que vem de gerações.

A sociedade tende a rotular determinadas áreas como masculinas ou femininas, reprimindo determinadas vivências motoras do nosso corpo, que deve ser veículo de expressão através do movimento, sendo capaz de aventurar-se para vivenciarmos inúmeras possibilidades de vida (TRINDADE, 2002, p.).

Em uma das aulas de arte, durante o aquecimento e alongamento, foi pedido que os (as) alunos (as) movimentassem o quadril. Um dos alunos não quis realizar esta ação, quando interrogado do porque desta negação ele simplesmente respondeu que a professora estava louca e que ele não iria fazer aquele movimento. Então a professora lhe disse que se seu corpo possuía capacidade de fazer este movimento e seus mecanismos lhe davam essa possibilidade, por que não fazê-lo? Perguntou ainda se ele deixaria de ser quem é por fazer um simples movimento. Ele respondeu que não, olhou para os outros colegas que estavam fazendo a movimentação e a executou.

É incrível como gestos tão pequenos podem romper com o bom andamento de uma prática, o simples balançar de um quadril acaba evidenciando o preconceito dos (as) alunos (as). Em outra aula quando foi pedido que inclinassem o quadril para frente e para traz, ocorreu o contrário, pois os (as) alunos (as) associam esta movimentação ao ato sexual, neste caso quem muitas vezes se nega a participar são as meninas.

Por isso o (a) professor (a) precisa preparar os (as) alunos (as) antes de iniciar as aulas de dança, investigando os anseios e os preconceitos dos mesmos. Assim poderá preparar sua metodologia de forma a atingir seus objetivos educacionais sem que haja desconforto para os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, podendo desenvolver neles (as) uma mentalidade crítica a respeito da dança e suas relações, fato este que Daisy Maria Victor acredita ser o grande desafio deste ensino:

O grande desafio do educador da dança deste século é propor aos alunos o contato com esta expressão artística, dando a eles a oportunidade de ver a dança criticamente e de contextualizar a sociedade e o mundo a partir de um manifesto do corpo. (VICTOR, 2010, p. 154).

Sabemos que devido a multiplicidades de corpos em uma sala de aula devemos levar em conta várias considerações não só quanto à sexualidade, mas como religião, estado físico e psicológico. Todos estes apontamentos precisam ser investigados sempre que se inicia um processo em dança.

Acreditamos ainda que além de se perceber e atentar-se para sua postura e movimentação corporal, o (a) professor (a) de arte deve explorar mais o instrumento de trabalho (corpo). Não só nas práticas de dança como em todas as suas aulas. Os (as) professores (as) deveriam mostrar exemplos práticos usando o seu corpo para fazer demonstrações.

Conforme Garcia L. Regina:

Bem, a menos que o professor de aulas amarrado em uma cadeira, usando um gravador, ele usa o corpo e a voz como instrumentos principais de trabalho. Muito mais do que o material didático, a linha pedagógica, os recursos e fontes, o principal instrumento de trabalho do professor é sua disposição de ensinar, traduzida no uso de seu corpo (do qual a voz faz parte). (GARCIA, 2002, p.23)

Quando mostramos algo a partir de nós, os (as) alunos (as) vêem um exemplo materializado, que possibilita uma maior compreensão, ajudando a atingir os objetivos de forma significativa. Se o professor propor que os (as) alunos (as) façam alguns movimentos variando espaço, tempo, fluência e peso, mesmo que tenha mostrado imagens e explicado não basta. É preciso que ele execute alguns desses movimentos variando tempo, espaço, fluência e peso à medida que esclarecendo as dúvidas dos (as) alunos (as).

Strazzacappa (2007) coloca: “...o ensino da dança e das demais artes da tradição oral é feito por meio da observação e reprodução do observado. Na maioria das técnicas sistematizadas e codificadas, o professor faz e o aluno imita.” (STRAZZACAPPA, 2007. p.78). Esta lembra também que a própria postura do professor também é objeto de imitação.

Porém, expõe que na escola o ensino da dança deve buscar a exploração e criação do (a) próprio (a) aluno (a), e que por isso alguns (mas) educadores (as) ficam preocupados (as) ao exemplificar movimentos e servir de modelo, pois os (as) alunos (as) não devem somente reproduzir e sim criar. Porém, a mídia acaba servindo de modelo, e o (a) educador (a) em dança deve refletir sobre o que seria melhor, movimentos criados pela indústria cultural? Ou movimentos pensados para desenvolver maior compreensão da dança e suas relações? Ela conclui este assunto com: “Cabe agora a cada um refletir sobre qual modelo considera mais interessante e, sobretudo, trabalhar com as crianças o desenvolvimento do olhar crítico”. (STRAZZACAPPA, 2007, p.78)

Há muitas práticas e dinâmicas para o ensino de dança, porém, se o professor não introduzir a proposta com clareza de nada adiantará. O (a) professor (a) deve estar atento para a diversidade na sala de aula, pois encontramos alunos de realidades diversas, cada um com sua história, esta que imprime marcas em seus corpos, marcas que podem revelar muito a respeito de cada indivíduo.

Em algumas de nossas observações verificamos que os (as) alunos (as) se mostraram bastante intimidados, porém, quando a professora e os (as) monitores (as) participaram ativamente da proposta alguns foram incentivados a desenvolver a prática da aula, e em pouco tempo os demais colegas também aderiram.

A resistência dos (as) alunos (as) e a vivência em dança podem estar ligadas à falta de conhecimento do seu próprio corpo, bem como do papel que possui na sociedade. Podendo se sentir reprimido diante dos (as) colegas por não atender a um padrão corporal imposto socialmente. “Na escola a criança vai ver-se pela primeira vez comparada com um grupo social de pares, face aos quais vai confrontar o conceito que tem das suas habilidades sociais, com o sucesso destas habilidades para a sua aceitação social no grupo.” (MATOS, 1993.p. 20).

Como iremos respeitar a subjetividade dos (as) alunos (as) se nem eles se conhecem nem sabem de suas possibilidades e seus limites corporais. Devido a esta falta de desconhecimento de si é necessário um período, mesmo que breve, de escuta do corpo e busca pela percepção corporal de cada aluno (a). Devemos incitá-los (as) a investigar diferentes possibilidades de se expressar por meio do corpo para que a relação proposta por Isabel Marques (2010) se concretize: “O compromisso conseqüente que gera relações entre a dança e a educação, educa cidadãos criadores, conhecedores de si, autores de suas ações, conseqüentes e posicionados em suas histórias de vida na sociedade.” (p. 33).

Uma das formas de contribuir para esse processo é o uso de movimentos do cotidiano no momento da alfabetização em dança, para que os envolvidos neste ensino possam reconhecer e qualificar os movimentos presentes no seu dia-a-dia, apropriando-se dos mesmos para compor seus processos criativos e mais tarde identificar as variações nos movimentos em diferentes estilos de dança. Pois como declara Strazzacappa:

Partindo-se do princípio de que há movimento em todo lugar, pois o movimento é a base de toda e qualquer ação humana e ciente de que a matéria prima da dança é o próprio movimento, podemos inferir que todos os indivíduos são capazes de compreender dança, pois realizar leituras de movimentos faz parte de seu dia-a-dia. (STRAZZACAPPA, 2007, p.06).

Além de movimentos com os quais os (as) alunos (as) estão acostumados a realizar, outra forma de chamar a atenção dos (as) mesmos (mesmas) e aumentar a participação nas aulas é iniciar com propostas que tragam movimentos de danças que eles (as) tenham contato.

Para se apreciar dança é necessária uma familiarização com o universo da dança, com seus símbolos, seus códigos e, por sua vez, é necessária uma “freqüentação”, que garantirá aos indivíduos o domínio do sistema de referências inerentes a esta linguagem específica. Cada estilo de dança possui códigos que identificam com esta ou aquela linha, dentro de uma grande família intitulada dança. (STRAZZACAPPA, 2007, p.04).

Tivemos oportunidade de vivenciar esta afirmativa em algumas de nossas observações, como relatou uma das bolsistas do PIBID.

Em uma de suas ações como monitora em uma turma do segundo ano do ensino médio da Escola Estadual Manoel Ribas, onde a professora de Arte começou a trabalhar com os (as) alunos (as) uma proposta de dança e movimentação. O conteúdo já havia sido introduzido há algum tempo, mas não foi aprofundado, portanto, na atual proposta foi dado continuidade com o “Break”.

A partir do break aprofundaram-se características de movimentação. A metodologia utilizada foi mostra de vídeos que traziam exemplificadamente as variações do break, além de aula demonstrativa de movimentos do break.

Depois desse momento teórico mais aprofundado, partiu-se para a prática. A turma foi dividida em dois grupos – ao todo são 25 alunos – Enquanto a professora orientava um grupo, a monitora orientava o outro. Foi proposto que os grupos usassem os movimentos observados respeitando as limitações dos (as) colegas. A contribuição da monitora é notória a partir desse momento devido às demonstrações de movimentos, pois como mencionado quando o (a) aluno (a) tem um exemplo materializado e pode perceber melhor os mecanismos de cada movimento podendo apropriar-se de alguns destes ou até mesmo modifica-los quando desejado ou necessário.

Nesse momento, houve uma compreensão interessante em um dos grupos, onde um aluno apresentava maior limitação de movimentação que os (as) demais, percebia-se isto no próprio caminhar do aluno, pois ele caminhava olhando para o chão, sua coluna parecia retraída e seu pescoço parecia não suportar o peso de cabeça, olhava para cima usando apenas o canto superior dos olhos, sem movimentar a cabeça. Percebendo estas limitações, seus colegas tomaram cuidado em não deixar as movimentações muito complexas. Neste grupo, as meninas fizeram uma movimentação diferenciada dos meninos. Houve uma subdivisão no grupo, o que favoreceu o resultado final, pois em contra turno ensaiavam separadamente – as meninas e os meninos – já nas aulas com tempo designado para desenvolver o processo criativo e mostrar a professora e a monitora, ensaiavam juntos.

Esse processo se deu por aproximadamente quatro encontros. E por seguinte, deveriam apresentar o processo final para o restante da turma. Os (as) alunos (as) se organizaram, as meninas prepararam roupas diferentes como calças mais largas, blusinhas de cor parecida. E apresentaram!

Foi incrível como o aluno acima mencionado se soltou no momento da apresentação. Prova disso foram as pessoas que assistiam a apresentação, pois quando ele entrou na roda dançando e intimando o “adversário”[1] todos – TODOS – vibravam, gritavam o nome dele e comentavam entre si de como ele havia se soltado, parecia outra pessoa, que sua timidez ficou pouco percebida. O grupo ficou bastante satisfeito com o que construiu.

O outro grupo apresentou na aula seguinte, ficaram muito realizados (as) com o resultado. Eles também subdividiram o grupo em meninas e meninos, mas diferente do outro grupo não utilizaram a roda. Fizeram uma cena antes, os meninos provocando as meninas com algumas movimentações, as meninas entravam em fila e executavam uma sequência de movimentação, também provocando os meninos. Quem assistia vibrava junto com o grupo.

Esta foi uma experiência que deu certo, e obteve resultados satisfatórios porem os (as) alunos (as) estão acostumados com a idéia de que bom (boa) aluno (a) é o (a) aluno (a) estático (a), que fica sentado (a) em sua cadeira no lugar destinado a ele (a) nos “espelhos de classe”, e que só se manifesta quando lhe é pedido e tira nota dez na maioria das disciplinas. Claro que muitos (as) não obedecem a esses padrões de comportamento, mas a maioria acredita não ser bom (boa) aluno (a) por não se encaixar nesse ideal de aluno (a) ‘perfeito (a)’. É o que expõe Strazzacappa quando escreve:

“Constantemente, os alunos indisciplinados (lembrando que muitas vezes o que define uma criança indisciplinada é exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar atividades no pátio, seja através do impedimento de participar da aula de educação física, enquanto que aquele que se comporta pode ir ao pátio mais cedo para brincar. Esta atitude evidencia que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto”. (STRAZZACAPPA, 2001, p.70).

Nesta citação podemos refletir sobre as punições que geralmente são impostas aos alunos, onde negamos a eles o direito de movimentar-se livremente ditando regras de comportamento. Vejamos o que escreve Garcia sobre essas regras:

“Na escola depara-se-lhe com um conjunto de regras e rotinas. Estas regras aparentemente iguais para todas as crianças são na verdade diferentes para cada criança em função de sua familiaridade e tipo de vivencia anterior com estas.” (GARCIA, 2002, p.05).

Durante tanto tempo sendo reprimidos e punidos por certos comportamentos desaprovados devido ao excesso de movimentação criaram-se algumas barreiras entre professor e aluno. Para a dança esse fato é bastante preocupante, pois o movimento corporal é essencial para que ela aconteça. Strazzacappa escreve ainda:

“O individuo age no mundo através de seu copo, mais especificamente através do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem, sentirem o mundo e serem sentidos”. (STRAZZACAPPA, 2001, p. 69).

Mais uma vez percebemos a necessidade de uma sensibilização antes de iniciarmos o trabalho com a dança, sempre iniciando com praticas individualmente ampliando para grupos maiores.

Dentre nossos (as) colegas do PIBID temos bolsistas que atuam na rede estadual de ensino e outros (as) que estão realizando estágio supervisionado e compartilham de suas experiências com o ensino da dança na escola.

Percebemos que quando iniciamos uma pratica em um grande grupo muitos (as) alunos (as) ficam distantes, principalmente quando lhes é pedido que mostrem algo no centro de uma roda ou na frente da turma toda. Quando nos damos conta eles se dividem em grupos menores ou até mesmo em duplas conforme afinidade, o que confirma a necessidade de que se sinta inserido (a) em um grupo que o (a) aceite devido as habilidades que possui.

Poderíamos apenas trabalhar em duplas ou em pequenos grupos, já que se verifica maior aceitação e participação nas aulas de dança, porem não é esse o papel da dança na escola, é preciso que os (as) alunos (as) passem por um processo de auto-conhecimento e conhecimento dos (as) outros (as). Então devido as experiências vividas sugerimos que o ensino de dança inicie-se com a escuta do corpo e percepção das possibilidades e limites de cada indivíduo. Quando verificar-se que a turma está preparada pode iniciar-se praticas em duplas partindo para grupos menores até que se perceba que todos estão preparados para uma interação maior, lembrando que o (a) professor (a) deve participar efetivamente das praticas preocupando-se para não interferir em demasia no processo criativo dos (as) envolvidos (as).

Referências:

BARRETO, Débora. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. São

Paulo: Autores Associados, 2005.

BRASIL. Lei n° 9394 de dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: . Acesso em: 01/10/2010

GARCIA, Regina Leite (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de

Janeiro: DP&A, 2002.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

MARQUES, Isabel. Dança-educação ou dança e educação? Dos contatos as relações. In. Seminários de dança – algumas perguntas sobre dança e educação (Org).
Airton Tomazzoni, Cristiane Wosniak, Nirvana Marinho – Joinville: Nova Letra, p. 23-37, 2010.

MATOS, Margarida Gaspar. Corpo, movimento e socialização. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.

STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. CEDES [online]. 2001, vol.21, n.53, pp. 69-83. ISSN 0101-3262. doi: 10.1590/S0101-32622001000100005.

TRINDADE, A. L. Do corpo da carência ao corpo da potência: desafios da docência. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2008.

VICTOR M. Daisy. A transdiscliplinaridade e a dança no espaço escolar. In: Seminários de dança – algumas perguntas sobre dança e educação (Org).
Airton Tomazzoni, Cristiane Wosniak, Nirvana Marinho – Joinville: Nova Letra, p. 151-156, 2010.

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[1] No break é normal se tratarem como adversário no momento da execução dos movimentos. Eles se organizam em roda e quem vai ao centro da roda executa sua sequência intimando o outro a entrar na roda e executar uma sequência mais elaborada que ele.