August Rush- City Symphony
O SOM DO CORAÇÃO
Eat Drink Man Woman - Ang Lee
Quais as possibilidades de trabalhar paisagem sonora nas escolas usando estes videos?
Que conteúdos de música podem ser trabalhados?
By Kelly
sábado, 30 de outubro de 2010
quarta-feira, 27 de outubro de 2010
segunda-feira, 25 de outubro de 2010
O PERFIL DO COLÉGIO ESTADUAL MANOEL RIBAS: DESENVOLVENDO A PESQUISA NO PIBID/ARTE
Oi pessoal, está ai nossa trabalho aceito na Semana de Pedagogia e apresentado dia 22/10/2010 (sexta-feira) por mim (Cynthia). Abaixo dele eu comento alguma coisa....
Cynthia Alexandre Rosolen ( UNICENTRO),
Daiane Solange Stoeberl da Cunha (UNICENTRO), [1]
Kelly Furlanetto Soares(UNICENTRO),
Julio Cezar de Lima(UNICENTRO),
Graciana Iribarrem dos Santos(UNICENTRO),
Luciana de Fátima Corrêa dos Santos(UNICENTRO),
Evelyn Buco Gandra, [2]
Palavras-Chave: Arte e Ensino; Formação Docente; Práticas Pedagógicas.
O presente trabalho relata o perfil de uma escola da rede estadual da cidade de Guarapuava-PR, o Colégio Estadual Manoel Ribas. Esta etapa da pesquisa apresentada neste trabalho compõe as ações de ensino, pesquisa e extensão que vem sendo realizadas pela equipe do PIBID/Arte, que é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
A etapa da pesquisa, aqui apresentada, foi realizada por meio de pesquisa de campo, de cunho qualitativo através da coleta de dados utilizando-se de análise documental do Projeto Político Pedagógico- PPP da escola, e observações feitas pelos acadêmicos bolsistas no projeto PIBID. Este projeto foi criado pela CAPES/CNPq com a finalidade de valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente, incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública; valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem,entre outros.
A Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, localizada em Guarapuava - PR foi aprovada no PIBID com o projeto: Formação Docente em Dialogo: a Escola Pública como parceira ativa da formação de profissionais de licenciatura de nível superior. Este projeto abrange os seguintes cursos de licenciatura: Letras-Português, Matemática, Física, Química, Arte-Educação e Pedagogia. Cada curso com um sub-projeto específico. Dentre os cursos citados, iremos abordar nesse texto o sub-projeto de Arte-Educação, coordenado pela professora Daiane S. S. da Cunha, docente do departamento de Arte-Educação da Unicentro, este sub-projeto é composto de dez bolsistas acadêmicos e duas docentes atuantes nas duas escolas parceiras do projeto na cidade de Guarapuava, sendo estas o Colégio Estadual Manoel Ribas e o Colégio Estadual Ana Vanda Bassara.
No desenvolvimento do PIBID/Arte, são realizadas ações relativas ao ensino da Arte nas escolas parceiras. Objetiva-se inserir os acadêmicos no ambiente escolar, proporcionando maior conhecimento do espaço no qual atuarão enquanto profissionais egressos do curso de Arte-Educação. A inserção nas escolas vem ocorrendo desde o mês de abril de 2010, sendo que a primeira ação desenvolvida foi a realização de observações de toda a dinâmica escolar: aulas de arte, ações docentes como planejamento,desenvolvimento das aulas e avaliação, diferentes espaços e momentos do cotidiano escolar.
Estas observações, aliadas a leitura e análise do PPP possibilitaram um melhor conhecimento do espaço no qual o projeto atuará durante 24 meses. Os dados coletados são aqui relatados e serão tomados como suporte para a continuidade do projeto, sendo que os acadêmicos. Das leituras e observações realizadas podemos saber que o colégio reelabora seu projeto político pedagógico anualmente, visando organizar as metas e meios de se chegar a alcançá-las: Flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e participação, com isso realiza um trabalho íntegro e diferenciado.
O projeto político pedagógico está organizado em três partes: Ato Situacional – Contexto Social no qual a escola está emersa; Ato Conceitual – Concepção de educação pretendida para o ensino; Ato Operacional – Decisões e tipos de gestões.
O projeto escolar constitui-se em um instrumento valioso de mediação entre as ansiedades, desejos e intenções dos sujeitos escolares e o planejamento concreto de suas ações cotidianas. Nesse sentido, o planejamento da escola, necessita ser compatibilizado com as concepções e linhas mais amplas definidas no referido projeto, a fim de que as práticas desenvolvidas pelos atores escolares não assumam um caráter fragmentado e disperso, dificultando, assim, a reflexão coletiva acerca dos problemas da escola e, conseqüentemente, a busca de solução para os mesmos. SOUSA & CORRÊA (2002, p.73)
Traçando o perfil do colégio em questão, sua filosofia é baseada na teoria crítica, pois procura promover condições aos alunos de se tornarem autônomos, responsáveis por suas atitudes e decisões, bem como indivíduos críticos e transformadores da sociedade. A escola tem como objetivo formar indivíduos emancipados.
Com capacidade para receber 1.450 alunos, distribuídos nos três turnos. A partir de 2010, o colégio ofertará o Ensino Médio Regular na organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, o que é anualmente ministrado, passa-se a serem dois Blocos de Disciplinas Semestrais ofertados concomitantemente. A instituição conta com um quadro de sessenta professores e vinte e cinco funcionários. Sendo que, os professores, na grande maioria, efetivos possuem formação superior nas áreas que atuam.
Quanto à clientela atendida, são alunos oriundos dos diversos bairros da cidade e também de localidades do interior, possuindo uma heterogeneidade cultural, social e econômica. Atendendo ao disposto da Lei 9394/96, o colégio recebe alunos portadores de necessidades educacionais especiais, exigindo algumas adaptações, tanto pedagógica como na estrutura física do mesmo.
O Colégio tem outras atividades que disponibilizam aos alunos participarem no contra-turno, denominado como Programa Viva a Escola, que visa à expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de sua realidade. Podemos citar: Dança e Cultura Afro - Resgatando a cultura, reconhecendo sua contribuição para a nação; O Esporte enquanto fenômeno educacional: Vivências e experiências no âmbito escolar; Investigando o Mundo à sua volta - Clube de ciências; Grupo Semear; Rádio Dimensão: Transmitindo informação; Projeto fanfarra.
Quanto ao perfil das turmas do Ensino Fundamental, possui de vinte e cinco a trinta e cinco alunos cada, equivalente o número de alunos do sexo feminino e masculino. Em cada turma há, pelo menos, de um a dois alunos que tomam remédios controlados. Mesmo com este quadro problemático 70% do ensino fundamental cumprem com as tarefas de Arte-Educação.
No perfil das turmas do Ensino Médio, as turmas têm um número de alunos equilibrado, bem semelhante uma da outra – de vinte e três a vinte e nove alunos, sendo que a grande maioria é menina.
Uma grave questão é a falta de interesse de alguns alunos, percebe-se nestes a indisposição para realizar as atividades propostas pelo professor, bem como, indisciplina e descaso quanto as conseqüências de sua má conduta. Muitas vezes é presenciado o aluno fazendo comentários provocativos ou se negando a desenvolver as propostas em sala de aula. Esse comportamento específico de alguns alunos afetam o desenvolvimento de outros, desmotiva tirando a atenção.
Do mesmo modo, há entre os alunos o bulling, ato intencional de agressão física ou psicológica, de maneira tão comum que nem os próprios alunos se percebem como opressores. Esses atos se intensificam quando há atrito entre grupos diferentes, chegando muitas vezes ao ponto de haver agressão física. Esse comportamento indisciplinado dos alunos se reflete na falta de respeito ao professor, ao patrimônio público e entre eles mesmos.
Portanto, faz se necessário, para que se possa alcançar a emancipação, uma firmeza do eu, este termo, que é usado pelo filósofo Immanuel Kant no artigo “Resposta à pergunta o que é esclarecimento?”, diz respeito ao posicionamento do indivíduo frente ao esclarecer-se, decidir por emancipar-se está na responsabilidade do indivíduo - usa-se o termo indivíduo por não referir somente ao aluno, mas ao professor também que deve estar em constante emancipação, pois este não é uma categoria estática - pois se dependesse dos projetos pedagógicos e de seus executores, todos os alunos seriam emancipados.
Portanto, a escola tem como objetivo formar indivíduos emancipados, capacitados para viver em sociedade.
A sociedade que almejamos é aquela que propicia valores, os quais enobrecem o ser humano na sua totalidade. Queremos uma sociedade fundamentada na dignidade da pessoa humana, justa, crítica, para compreender a transformação social, enfatizando o trabalho como fonte de crescimento, de realização, que respeite os direitos e deveres dos cidadãos, independente da classe a que pertence, e seja concentrada na justiça, honestidade, enfim, cada vez mais humana.(2010, p. s/n)
Referências:
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta : o que é esclarecimento?. Tradução: Luiz Paulo Rouanet. 1783. Disponível em: Http://geocities.ws/eticaejustica/esclarecimento.pdf> Acesso em 13 abr 2010.
domingo, 24 de outubro de 2010
PIBID – ARTE: EXPERIÊNCIAS COM LEITURA DE IMAGENS
Caliandra Rosa da Silva (Acadêmico-Unicentro)
Daiane Solange Stoeberl da Cunha (Professora-Uncentro)
Janete Kosniski Montani (Professora-Colégio Ana Van da Bassara)
Marines Carneiro Rocha (Acadêmico-Unicentro)
Maurício Strapação (Acadêmico-Unicentro)
Rafaella Fritz (Acadêmico-Unicentro)
Vinícius Stein (Acadêmico-Unicentro)
Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar a vivência do processo de formação dos acadêmicos de Arte-Educação, participantes como bolsistas/pesquisadores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID, aprovado na Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, em andamento desde abril de 2010. A pesquisa caracteriza-se como participante desenvolvendo-se a partir das observações realizadas em sala de aula, na disciplina de Arte nos níveis de Ensino Fundamental e Médio no Colégio Estadual Ana Vanda Bassara. No desenvolvimento da pesquisa, a atuação acadêmica focou-se na monitoria do trabalho docente, possibilitando experiências de formação pedagógica. Dentre as vivências dos pesquisadores no âmbito escolar, enfatiza-se neste artigo as atividades de leitura de imagem e contextualização social da obra de arte, na qual os acadêmicos participaram do processo de ensino, sob orientação da professora. Os dados coletados e registrados em diário de campo são analisados tendo como documento norteador das Diretrizes Curriculares da Educação Básica - DCE, do Estado do Paraná, e com fundamentação nos seguintes autores: FISCHER, FOUCAULT, IAVELBERG. Dentre os resultados obtidos destaca-se a importância da compreensão do processo de criação no ensino de Arte.
Palavras Chaves: ensino, arte, imagens, metodologia.
Introdução - PIBID ARTE
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID tem como objetivo incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade das licenciaturas e da escola e o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica. Atua como uma política pública educacional que investe na educação básica visando o conhecimento da complexidade da escola e da prática docente salientando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, organizando assim, suas atividades educativas por meio do diálogo constante entre universidade e sociedade local.
O subprojeto realizado pelo curso de Arte-Educação, da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Unicentro, vem promovendo a articulação entre esta graduação e os Colégios Estaduais Manoel Ribas - CEMR e Ana Vanda Bassara - CAVB, ambos da Rede Estadual de Ensino, Núcleo Regional de Guarapuava – Pr. O grupo composto por um total de dez acadêmicos de Arte-Educação, foi dividido em dois grupos, sendo que cinco acadêmicos vêm desenvolvendo suas ações no CAVB e os outros cinco tem o Colégio Estadual Manoel Ribas como espaço de inserção.
Neste trabalho, abordaremos as ações realizadas no primeiro semestre de desenvolvimento do programa pelo grupo inserido no CAVB composto pelos acadêmicos: Caliandra R. Silva, Marinês C. Rocha, Maurício Strapação, Rafaella Fritz e Vinícius Stein supervisionados pela professora de Arte atuante no Colégio, Janete K. Montani e ainda a Coordenadora do Subprojeto na Instituição de Ensino Superior, Ms. Daiane S. S. da Cunha.
Observando e intervindo – Leitura de Imagens
As ações de formação docente desenvolvidas no projeto iniciaram-se com as observações da dinâmica dos Colégios, da sala de aula, das práticas docentes. Foram realizados diagnósticos para a caracterização da realidade em que vivem alunos e professores. Posteriormente as ações seguiram nas observações participativas, nas quais inseridos na sala de aula passamos a auxiliar aos professores, podendo compreender melhor o processo ensino-aprendizagem.
Como monitores, sob a orientação da professora de Arte passamos a realizar ações de ensino relativas aos conteúdos a serem abordados em cada série. Para tanto, tomamos como base para organização dos conteúdos propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCE, para o ensino de Arte do Paraná. Levando em consideração que este documento, em sua elaboração, contou com a participação dos professores da Rede Estadual de Ensino, que através de uma série de discussões em simpósios, seminários e semanas de estudo puderam levantar os embasamentos teóricos que o alicerçam, além de termos o discutido em nossas reuniões semanais no PIBID.
“A DCE organiza o conhecimento sistematizado em arte através de conteúdos estruturantes, sendo eles: elementos formais, composição, movimentos e períodos”. (PARANÁ, 2008, p. 63). Em linhas gerais, o conteúdo estruturante elementos formais caracteriza-se pelas matérias-prima para a produção artística. O conteúdo composição refere-se “ao processo de organização e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produção artística.” (PARANÁ, 2008, p. 65). “E movimentos e períodos se caracterizam pelo contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte.” (PARANÁ, 2008, p. 66). Tendo como parâmetro essa estrutura organizacional, as diretrizes curriculares do Estado do Paraná, salientam que:
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica. (PARANÁ, 2008, p.69)
A partir disso, nossa prática voltou-se para a necessidade da formação do olhar artístico nos educandos, iniciado através da releitura/leitura de imagens (obras de arte) proposto pela professora Janete K. Montani no ensino médio. Na introdução ao assunto foram abordadas questões como: Qual a necessidade da arte? Ela existe para uma função, ou ela é apenas a transfiguração do artista? Que finalidade o artista tem para tal? Os artistas criam para quê? Para quem? É uma satisfação própria? É uma necessidade? Trazendo várias questões afim de que professor e alunos discutam, e reflitam juntos construindo conceitos em relação à Arte e seus meios.
Antes mesmo de saber escrever, ou ainda de aprender a fala, o homem já criava, já se expressava através da arte. Como os homens da caverna com sua arte rupestre. As imagens das cavernas mostram o conhecimento que o homem construiu daquele mundo, criando e inventando símbolos. Ainda na história, há grandes concepções sobre arte. Uma platônica que considera a arte uma forma de conhecimento e outra aristotélica que considera a arte uma atividade prática. E ainda dos filósofos Kant e Hegel, o primeiro afirma que a função mais alta da arte é produzir um sentimento sublime, já o segundo insiste no papel educativo da arte. A arte teve suas transformações, passou da função religiosa à autonomia dos objetos artísticos como criação e expressão. Teve suas mudanças quanto ao fazer artístico, desde o rupestre, o clássico, o gótico passando pelo renascimento, impressionismo, surrealismo, abstrato entre tantos outros. Através da arte o ser humano forma, transforma a matéria que é oferecida pela natureza e pelo mundo, há criação construção e invenção. Cada pessoa considerando sua imaginação, seu ponto de vista, seu repertório artístico e cultural, utiliza-se de formas, cores, sons, ritmos, movimentos, para ler e representar o mundo. O pensamento se torna concreto. Luigi Pareyson (1989, p. 32.) disse “a arte é tal fazer que enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer.”.
A arte não imita o mundo visível, ela cria algo novo, não é cópia e reprodução. Ela transfigura a realidade. Objetos, conceitos ganham um novo sentido, uma nova concepção, sob um novo ponto de vista. Formas, palavras, são retiradas de seu uso rotineiro para ganhar um novo conceito. A arte nos dá acesso ao belo, ao feio, ao desagradável, ao questionável, a dor, ao prazer. Toda e qualquer produção artística terá influência do seu mundo social, filosófico, físico, psicológico, político, histórico, religioso, cultural. E ainda a influência do seu autor, que inevitavelmente deixará sua marca, a de sua história, da sua visão de mundo.
Na proposta pedagógica realizada e apresentada neste texto, que teve como temática a compreensão de imagens uma das abordagens apresentadas aos alunos partiu do conceito de arte de Ernst Fischer:
A arte é necessária para que o homem torne-se capaz de conhecer e mudar o mundo (…) É uma forma de trabalho, e o trabalho é uma atividade característica do homem. O desejo do homem de se desenvolver e completar indicam que ele é mais do que um indivíduo. Sente que só pode atingir a plenitude se se apoderar das experiências alheias que potencialmente lhe concernem, que poderiam ser dele. E o que um homem sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que a humanidade, como um todo, é capaz. A arte é o meio indispensável para essa união do indivíduo como todo... (FISCHER, 2002, p. 13,20 )
Observamos que os educandos sem prévia instrução, nunca observaram uma obra de arte sem priorizar primeiro à questão do gosto, seja em relação à temática ou características pictóricas empregadas pelo artista. O parâmetro de análise baseia-se apenas em um conceito: gostei ou não gostei. Percebe-se então o quanto é necessário olhar a obra de arte com mais sensibilidade absorvendo os detalhes, compreendendo sua comunicação e as relações que podem se estabelecer entre objeto artístico e receptor, no caso o aluno.
Essa prática, quando não bem planejada, torna-se maçante para os educandos. De modo que, refletindo nossa postura enquanto professores em formação vislumbramos a eficácia do professor no papel de propositor, que instiga ao aluno a perceber, criar, formar. É imprescindível ressaltar que no contato com a obra artística não há apenas um sentido, ou seja, ela não está somente para apreciação, embora seja um dos alvos, ela está também para reflexão, argumentação, interação em nosso mundo e realidade. Lançar questionamentos em relação à Arte, desafios para cada linguagem, para desenvolver a percepção para cada época, cada movimento artístico.
Nesta prática educativa desenvolvida na disciplina de Arte, surgem questionamentos, que necessitam de uma reflexão mais aprimorada, pois levam a outros caminhos, outros modos de compreender o que está proposto pelo artista, exemplo disso é a obra surrealista de René Magritte em que sobre a imagem de um cachimbo ele escreve a frase “Ceci n’est pas une pipe”, ou seja, isto não é um cachimbo, se a imagem já é de um Cachimbo porque ele coloca essa frase? Inserem-se neste ínterim outros questionamentos, elementos que estão além da imagem, a própria curiosidade instigará os alunos a pensar, refletir, questionar, buscar outros meios de compreender ou apenas tentar entender a proposta colocada pelo do artista, o que será fundamental para sua futura formação como aluno, acadêmico, professor, na formação integral.
Magritte redistribuiu no espaço o texto e a imagem; cada um retoma seu lugar; mas não sem reter alguma coisa do esquivo que é próprio ao Caligrama. A forma desenhada do cachimbo expulsa todo texto explicativo ou designativo, tanto é reconhecível; seu esquematizo escolar diz muito explicitamente você vê tão bem o cachimbo que sou, ou seria ridículo para eu dispor minhas linhas de modo a lhes fazer escrever isto: Isto é um cachimbo. As palavras, de certo, me desenhariam menos bem do que eu me represento. (FOUCAULT, 2007, p. 27)
Sendo assim, após a leitura analítica do texto de Fischer (2002), partimos para o desafio da leitura visual através da perspectiva dos elementos formais: ponto, linha, superfície, textura, volume, luz e cor, passando pela exploração da composição e relacionando com contexto histórico das obras. Pelo viés da contextualização histórica, encontramos em Fischer (2002) um ponto de vista relacionado ao atual estado de alienação dos indivíduos:
No mundo alienado em que vivemos, a realidade social precisa ser mostrada no seu mecanismo de aprisionamento, posta sob uma luz que levasse a “alienação” do tema e dos personagens. A obra de arte deve apoderar-se da platéia não através da identificação passiva, mas através de um apelo à razão que requeira ação e decisão. (...) de maneira que o espectador seja levado a algo mais produtivo do que mera observação seja levado a pensar no curso da peça e incitado a formular um julgamento, final quanto ao que viu: “não era assim que deveria ser. (...)”. (FISCHER, 2002, p. 15)
Fischer (2002) mostra que para que construamos uma sociedade crítica, com uma visão além do que se espera, o ensino da arte é fundamental, para o desenvolvimento de alunos críticos e sensíveis ao mundo a sua volta.
A arte promove o desenvolvimento de competência, habilidades e conhecimentos necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua inserção no currículo escolar, mas o seu valor intrínseco como construção humana, como patrimônio comum a ser apropriado por todos. (IAVELBERG, 2003, p. 9)
De fato, o contato com arte no sentido de trabalhar com as relações subjetivas, na construção da humanização, e do despertar das civilizações a tudo que rodeia o mundo, faz do observador ou do artista um ser diferente. Diferente no sentido de perceber a magia, o que representa uma determinada obra, suas sensualidades no que diz respeito à linguagem, além de estar intimamente ligadas às determinadas fases ocorridas na historia da civilização. Logo a arte, por sua vez, faz parte da vida ainda que o ser humano não se perceba nem se sensibilize, nisto consiste o papel da arte-educação: sensibilizar.
Iavelberg afirma ainda que: “Aprender arte envolve a ação em distintos eixos de aprendizagem: fazer, apreciar, e refletir sobre a produção social, e histórica da arte, contextualizando os objetos artísticos e seus conteúdos.” (2003, p. 10). Fazer e apreciar são caminhos de experimentação muito importantes no fazer artístico, ou melhor, no vivenciar produtos artísticos. Logo a reflexão também tem sua importância, do contrário a obra existira como objeto, desvinculada de intenção, crítica, conteúdo ou ainda sem possibilidades de resultado da apreciação estética. Na arte, os objetos produzidos, contam ou registram acontecimentos trágicos, instigantes, ascensões, situações de uma determinada época que só a linguagem pode preservar. Partindo desse pressuposto, para a análise das obras, foram feitas três perguntas simples aos alunos: O que eu vejo? O que eu penso? O que eu sinto?
Tendo em vista que a análise teria que ter um olhar sensível, ou seja, o aluno precisaria ter um olhar mais atento, mais crítico, ver a intimidade da obra, despi-la. “A arte era um instrumento mágico...” (FISCHER, 2002, p. 44), esse foi o direcionamento quanto a leitura da arte, como uma magia possível de transformar o mundo, vidas, às vezes pra protestar algo que não estivesse a seu contento, para colocar na história um fato que passa despercebido a outros olhos, e não deixar que arte seja entendida muitas vezes apenas como diversão.
“O homem tornou-se homem através da utilização de ferramentas. Ele se fez, se produziu a si mesmo, fazendo e produzindo ferramentas.”(...) (FISCHER, 2002, p. 22). Dentro do texto do Fischer, a ferramenta a qual ele se refere é o instrumento que o homem pôde utilizar, a partir do momento em que descobriu que suas mãos poderiam empunhá-las, e deu a essas ferramentas uma função. Mas essa mesma citação tem um duplo sentido, tomamos como base o ensino da arte a qual estamos nos propondo, estamos proporcionando para alunos formas de entender e ver a arte a partir de ferramentas que eles dispõem no seu cotidiano, que não precisa ser um artista reconhecido para entender a arte, mas que precisa exercitar a técnica, estudar, adquirir experiência.
... não lhe basta ser um indivíduo separado; além a parcialidade da sua vida individual, anseia uma plenitude de vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas limitações; uma plenitude na direção da qual se orienta quando busca um mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tenha significação... (FISCHER, 2002, p. 12)
A partir da compreensão das proposições de Fischer podemos afirmar a importância da presença da arte na escola, principalmente por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio ao qual todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber, de maneira emancipada e não alienante. Porém, o educador não pode perder de vista algumas metas: instigar a percepção estética e a imaginação, despertar o prazer de conhecer, compreender, refletir e aprender, possibilitar o acesso dos aprendizes às obras de arte de diferentes modalidades e movimentos artísticos que enfocam o mesmo objeto, para que desenvolvam habilidades, hábitos e atitudes de observação, percepção, julgamento e conhecimento da produção artística e suas soluções expressivas.
Em um segundo momento a professora Janete, realiza uma análise de imagem junto com os alunos, pedindo para que eles visualizem os personagens da figura, como estão dispostos, o que estão fazendo? Qual é o período? O que quer dizer?
Nas palavras da professora Janete “antes de partirmos para qualquer outro passo é preciso ter certeza de que os alunos conseguiram perceber a figura como comunicação e qual é essa comunicação? O que ele sente em relação, o que pensa?” Uma das obras analisadas pela professora foi Abaporu de Tarsila do Amaral, bem como outras obras da mesma artista. Também foram visualizadas obras do Movimento do Muralismo Mexicano, de José Clemente Orosco. A professora retomou o conteúdo explicando o é que esse movimento e se as obras estavam de acordo com a idéia do conflito. Depois partiu para a análise e releitura de O Grito de Edvard Munch, seguindo a mesma metodologia. Pode-se perceber um resultado eficaz, os alunos puderam compreender a questão da interferência e do processo de criação, que nada é aleatório, por menor que seja intenção social e engajamento político do artista, seu processo parte de uma ação de mensagem.
Candido Portinari e Lívio Abramo foram também analisados, abordando a poética pessoal dos artistas. Como conclusão desta etapa do processo foi proposto aos alunos para escolherem um artista do qual tivessem prévio conhecimento, diante de tais escolhas deveriam pesquisar a respeito, escolher uma obra em especial desse artista, e tomar conhecimento do processo de criação da obras, como o artista decidiu representá-la e abordar o contexto da época na qual foi produzida, e se há a relação dessa obra em nosso contexto, ideologia, tema, etc. Interessante foi compreender que percorrendo esse caminho de pré-conhecimento do aluno os elementos da arte que ele já tinha conhecimento como: Linha, textura, ponto, cor. Artista que ele já ouviu falar e tem interesse de saber mais a respeito, torna o trabalho mais compreensível, mais acessível com as outras linguagens da Arte com movimentos artísticos e períodos. A percepção do educando fica mais aguçada, a lógica a razão de ser, os questionamentos que a Arte tanto sugere. Chegamos a conclusão que a apreensão do conhecer, e do incentivo ao produzir ficam mais satisfatório, e acessível.
Referencias:
CHAUÍ, Marilena. Convite a filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Tradução de Leandro Konder. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. - 9º edição 2002.
FOUCAULT, Michel. Isto não é um Cachimbo. Tradução de Jorge Coli. São Paulo. Editora Paz e Terra 4ª edição – 2007
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre. Artmed, 2003
MARTINS, Miriam C., PICOSQUE, Gisa e GUERRA, Maria. T. T.. Didática do Ensino da Arte - A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2008.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo, Martins Fontes, 1989.
segunda-feira, 18 de outubro de 2010
Música Contemporânea!!!!
Pensando em utilizar este blog como um espaço de conhecimento artístico, sugiro que comecemos a montar banco de dados, com liks de sites úteis para nós, para os professores das escolas,para os outros acadêmicos, para os alunos das escolas,enfim pra quem tivero prazer de acessar este site.
Proponho primeiramente o tema Música Contemporânea (mas podemos fazer várias postagens simultâneas com difrentes temáticas).
Compartilhem as informações que possuem, busquem sites e acessem as sugestões postadas:
Proponho primeiramente o tema Música Contemporânea (mas podemos fazer várias postagens simultâneas com difrentes temáticas).
Compartilhem as informações que possuem, busquem sites e acessem as sugestões postadas:
OFICINAS
Gostaria de propor que pradonizássemos a oferta das oficinas em 2011.
Vamos criar critérios, objetivos, número de participantes, carga horária, frequencia, produção final ou não, ..... tudo em comum?
Sugiram:
Daiane
Vamos criar critérios, objetivos, número de participantes, carga horária, frequencia, produção final ou não, ..... tudo em comum?
Sugiram:
Daiane
Vamos criar um "logotipo" para o PIBID/ARTE???
Então pessoal, andei olhando outros sites, blogs, de pibid's pelo Brasil à fora, e me chamou atenção que alguns têm um logo que os identifica. Então pensei que poderíamos criar um para nós, até mesmo para fazermos camisetas (vi a do pessoal da Física/Unicentro e deu vontade de fazer).
Eu não sou a pssoa mais apropriada pra isso, mas se vocês sugerirem posso opinar....
Aguardo.... o que acham???
Daiane
Eu não sou a pssoa mais apropriada pra isso, mas se vocês sugerirem posso opinar....
Aguardo.... o que acham???
Daiane
A RESISTÊNCIA DE DISCENTES À PROPOSTAS DE DANÇA
Kelly Furlanetto Soares
Cynthia Alexandre Rosolen
Ms. Daiane Solange Stoeberl da Cunha
Evelyn Buco Gandra
Graciana Iribarrem dos Santos
Julio Cezar de Lima
Luciana de Fátima Corrêa dos Santos
Resumo: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, dentre vários objetivos, pretende contribuir na formação docente
Palavras-chave: dança; corpo; educação; PIBID.
Introdução
A dança é um fenômeno que sempre se mostrou como expressão humana, seja em rituais, como forma de lazer ou como linguagem artística. Neste sentido, ela é uma possibilidade de expressão e também de comunicação humana que através de diálogos corporais e verbais, viabiliza o autoconhecimento, os conhecimentos sobre os outros, a expressão individual e coletiva e a comunicação entre as pessoas. (BARRETO, 2005, p. 101)
A dança é uma forma de expressão que possibilita perceber o imaginado e o vivido, como proposta educacional ajuda na formação de pessoas buscando a compreensão da estrutura e do funcionamento do corpo, da expressão, da comunicação e das possíveis relações corporais e o ambiente.
Com seus conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos, possibilitam maior compreensão da arte. Segundo as Diretrizes Curriculares de Base (PARANÁ, 2008) os elementos formais da dança são: movimento corporal – o movimento do corpo ou de parte dele em um determinado espaço; espaço – onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial dele; tempo – caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
Devido a sua importância e suas contribuições, a dança foi incluída nos PCNs obrigando que a dança seja pelo menos mencionada no plano de trabalho do (a) professor (a) de arte. Porém este fato tem deixado muitos educadores (as) preocupados, pois muitos destes não possuem formação em dança.
No colégio em que realizamos nossas observações a professora que nos acompanha tem formação em Arte-Educação, que possui uma grade com disciplinas práticas e teóricas de dança o que facilita o ensino da mesma, porém há muita resistência por parte dos discentes. Pois muitos destes apresentam preconceitos em relação à dança ou se acham incapazes de dançar por não estarem habituados a certos tipos de movimentação.
Desenvolvimento
Durante o período de quatro meses, o PIBID vem sendo desenvolvido com reuniões semanais, leituras diversas sobre o ensino da arte na escola, metodologias e pensamentos de estudiosos, muitos contribuindo para a formação dos (as) bolsistas envolvidos no projeto.
Nossa primeira ação dentro da escola se deu a partir de observações das aulas de arte e do funcionamento da escola, como reuniões pedagógicas, conselhos de classe e leitura do PPP (projeto político pedagógico) da escola, realizando posteriormente um perfil da escola.
Durante as observações tivemos contato com várias turmas, e após um período de familiarização fomos direcionados a acompanhar uma turma, monitorando e auxiliando na preparação e desenvolvimento das aulas.
Um dos maiores desafios nas aulas de Arte são os conteúdos de dança, tanto para o (a) professor (a) que não é um especialista na área quanto para os (as) alunos (as) que são impregnados de preconceitos construídos socialmente, como: que homem dançar é ‘coisa de mulher’. Assim confirma Marques (2005): “Um dos preconceitos mais fortes em relação à dança na sociedade brasileira ainda diz respeito ao gênero. Dançar em uma sociedade machista como a nossa ainda é sinônimo de ‘coisa de mulher’, ‘efeminação’, ‘homossexualismo’”. (p.39).
Trindade complementando esclarece este assunto ao dizer:
Percebemos que o (a) aluno (a) tem internalizado que dança é coisa de meninas, e tem a imagem da bailarina remetendo ao sexo feminino, e o jogador futebol remetendo ao sexo masculino. Esse pensamento foi construído por um pensamento historio e sociocultural que vem de gerações.
A sociedade tende a rotular determinadas áreas como masculinas ou femininas, reprimindo determinadas vivências motoras do nosso corpo, que deve ser veículo de expressão através do movimento, sendo capaz de aventurar-se para vivenciarmos inúmeras possibilidades de vida (TRINDADE, 2002, p.).
Em uma das aulas de arte, durante o aquecimento e alongamento, foi pedido que os (as) alunos (as) movimentassem o quadril. Um dos alunos não quis realizar esta ação, quando interrogado do porque desta negação ele simplesmente respondeu que a professora estava louca e que ele não iria fazer aquele movimento. Então a professora lhe disse que se seu corpo possuía capacidade de fazer este movimento e seus mecanismos lhe davam essa possibilidade, por que não fazê-lo? Perguntou ainda se ele deixaria de ser quem é por fazer um simples movimento. Ele respondeu que não, olhou para os outros colegas que estavam fazendo a movimentação e a executou.
É incrível como gestos tão pequenos podem romper com o bom andamento de uma prática, o simples balançar de um quadril acaba evidenciando o preconceito dos (as) alunos (as). Em outra aula quando foi pedido que inclinassem o quadril para frente e para traz, ocorreu o contrário, pois os (as) alunos (as) associam esta movimentação ao ato sexual, neste caso quem muitas vezes se nega a participar são as meninas.
Por isso o (a) professor (a) precisa preparar os (as) alunos (as) antes de iniciar as aulas de dança, investigando os anseios e os preconceitos dos mesmos. Assim poderá preparar sua metodologia de forma a atingir seus objetivos educacionais sem que haja desconforto para os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, podendo desenvolver neles (as) uma mentalidade crítica a respeito da dança e suas relações, fato este que Daisy Maria Victor acredita ser o grande desafio deste ensino:
O grande desafio do educador da dança deste século é propor aos alunos o contato com esta expressão artística, dando a eles a oportunidade de ver a dança criticamente e de contextualizar a sociedade e o mundo a partir de um manifesto do corpo. (VICTOR, 2010, p. 154).
Sabemos que devido a multiplicidades de corpos em uma sala de aula devemos levar em conta várias considerações não só quanto à sexualidade, mas como religião, estado físico e psicológico. Todos estes apontamentos precisam ser investigados sempre que se inicia um processo em dança.
Acreditamos ainda que além de se perceber e atentar-se para sua postura e movimentação corporal, o (a) professor (a) de arte deve explorar mais o instrumento de trabalho (corpo). Não só nas práticas de dança como em todas as suas aulas. Os (as) professores (as) deveriam mostrar exemplos práticos usando o seu corpo para fazer demonstrações.
Conforme Garcia L. Regina:
Bem, a menos que o professor de aulas amarrado em uma cadeira, usando um gravador, ele usa o corpo e a voz como instrumentos principais de trabalho. Muito mais do que o material didático, a linha pedagógica, os recursos e fontes, o principal instrumento de trabalho do professor é sua disposição de ensinar, traduzida no uso de seu corpo (do qual a voz faz parte). (GARCIA, 2002, p.23)
Quando mostramos algo a partir de nós, os (as) alunos (as) vêem um exemplo materializado, que possibilita uma maior compreensão, ajudando a atingir os objetivos de forma significativa. Se o professor propor que os (as) alunos (as) façam alguns movimentos variando espaço, tempo, fluência e peso, mesmo que tenha mostrado imagens e explicado não basta. É preciso que ele execute alguns desses movimentos variando tempo, espaço, fluência e peso à medida que esclarecendo as dúvidas dos (as) alunos (as).
Strazzacappa (2007) coloca: “...o ensino da dança e das demais artes da tradição oral é feito por meio da observação e reprodução do observado. Na maioria das técnicas sistematizadas e codificadas, o professor faz e o aluno imita.” (STRAZZACAPPA, 2007. p.78). Esta lembra também que a própria postura do professor também é objeto de imitação.
Porém, expõe que na escola o ensino da dança deve buscar a exploração e criação do (a) próprio (a) aluno (a), e que por isso alguns (mas) educadores (as) ficam preocupados (as) ao exemplificar movimentos e servir de modelo, pois os (as) alunos (as) não devem somente reproduzir e sim criar. Porém, a mídia acaba servindo de modelo, e o (a) educador (a) em dança deve refletir sobre o que seria melhor, movimentos criados pela indústria cultural? Ou movimentos pensados para desenvolver maior compreensão da dança e suas relações? Ela conclui este assunto com: “Cabe agora a cada um refletir sobre qual modelo considera mais interessante e, sobretudo, trabalhar com as crianças o desenvolvimento do olhar crítico”. (STRAZZACAPPA, 2007, p.78)
Há muitas práticas e dinâmicas para o ensino de dança, porém, se o professor não introduzir a proposta com clareza de nada adiantará. O (a) professor (a) deve estar atento para a diversidade na sala de aula, pois encontramos alunos de realidades diversas, cada um com sua história, esta que imprime marcas em seus corpos, marcas que podem revelar muito a respeito de cada indivíduo.
Em algumas de nossas observações verificamos que os (as) alunos (as) se mostraram bastante intimidados, porém, quando a professora e os (as) monitores (as) participaram ativamente da proposta alguns foram incentivados a desenvolver a prática da aula, e em pouco tempo os demais colegas também aderiram.
A resistência dos (as) alunos (as) e a vivência em dança podem estar ligadas à falta de conhecimento do seu próprio corpo, bem como do papel que possui na sociedade. Podendo se sentir reprimido diante dos (as) colegas por não atender a um padrão corporal imposto socialmente. “Na escola a criança vai ver-se pela primeira vez comparada com um grupo social de pares, face aos quais vai confrontar o conceito que tem das suas habilidades sociais, com o sucesso destas habilidades para a sua aceitação social no grupo.” (MATOS, 1993.p. 20).
Como iremos respeitar a subjetividade dos (as) alunos (as) se nem eles se conhecem nem sabem de suas possibilidades e seus limites corporais. Devido a esta falta de desconhecimento de si é necessário um período, mesmo que breve, de escuta do corpo e busca pela percepção corporal de cada aluno (a). Devemos incitá-los (as) a investigar diferentes possibilidades de se expressar por meio do corpo para que a relação proposta por Isabel Marques (2010) se concretize: “O compromisso conseqüente que gera relações entre a dança e a educação, educa cidadãos criadores, conhecedores de si, autores de suas ações, conseqüentes e posicionados em suas histórias de vida na sociedade.” (p. 33).
Uma das formas de contribuir para esse processo é o uso de movimentos do cotidiano no momento da alfabetização em dança, para que os envolvidos neste ensino possam reconhecer e qualificar os movimentos presentes no seu dia-a-dia, apropriando-se dos mesmos para compor seus processos criativos e mais tarde identificar as variações nos movimentos em diferentes estilos de dança. Pois como declara Strazzacappa:
Partindo-se do princípio de que há movimento em todo lugar, pois o movimento é a base de toda e qualquer ação humana e ciente de que a matéria prima da dança é o próprio movimento, podemos inferir que todos os indivíduos são capazes de compreender dança, pois realizar leituras de movimentos faz parte de seu dia-a-dia. (STRAZZACAPPA, 2007, p.06).
Além de movimentos com os quais os (as) alunos (as) estão acostumados a realizar, outra forma de chamar a atenção dos (as) mesmos (mesmas) e aumentar a participação nas aulas é iniciar com propostas que tragam movimentos de danças que eles (as) tenham contato.
Para se apreciar dança é necessária uma familiarização com o universo da dança, com seus símbolos, seus códigos e, por sua vez, é necessária uma “freqüentação”, que garantirá aos indivíduos o domínio do sistema de referências inerentes a esta linguagem específica. Cada estilo de dança possui códigos que identificam com esta ou aquela linha, dentro de uma grande família intitulada dança. (STRAZZACAPPA, 2007, p.04).
Tivemos oportunidade de vivenciar esta afirmativa em algumas de nossas observações, como relatou uma das bolsistas do PIBID.
Em uma de suas ações como monitora em uma turma do segundo ano do ensino médio da Escola Estadual Manoel Ribas, onde a professora de Arte começou a trabalhar com os (as) alunos (as) uma proposta de dança e movimentação. O conteúdo já havia sido introduzido há algum tempo, mas não foi aprofundado, portanto, na atual proposta foi dado continuidade com o “Break”.
A partir do break aprofundaram-se características de movimentação. A metodologia utilizada foi mostra de vídeos que traziam exemplificadamente as variações do break, além de aula demonstrativa de movimentos do break.
Depois desse momento teórico mais aprofundado, partiu-se para a prática. A turma foi dividida em dois grupos – ao todo são 25 alunos – Enquanto a professora orientava um grupo, a monitora orientava o outro. Foi proposto que os grupos usassem os movimentos observados respeitando as limitações dos (as) colegas. A contribuição da monitora é notória a partir desse momento devido às demonstrações de movimentos, pois como mencionado quando o (a) aluno (a) tem um exemplo materializado e pode perceber melhor os mecanismos de cada movimento podendo apropriar-se de alguns destes ou até mesmo modifica-los quando desejado ou necessário.
Nesse momento, houve uma compreensão interessante em um dos grupos, onde um aluno apresentava maior limitação de movimentação que os (as) demais, percebia-se isto no próprio caminhar do aluno, pois ele caminhava olhando para o chão, sua coluna parecia retraída e seu pescoço parecia não suportar o peso de cabeça, olhava para cima usando apenas o canto superior dos olhos, sem movimentar a cabeça. Percebendo estas limitações, seus colegas tomaram cuidado em não deixar as movimentações muito complexas. Neste grupo, as meninas fizeram uma movimentação diferenciada dos meninos. Houve uma subdivisão no grupo, o que favoreceu o resultado final, pois em contra turno ensaiavam separadamente – as meninas e os meninos – já nas aulas com tempo designado para desenvolver o processo criativo e mostrar a professora e a monitora, ensaiavam juntos.
Esse processo se deu por aproximadamente quatro encontros. E por seguinte, deveriam apresentar o processo final para o restante da turma. Os (as) alunos (as) se organizaram, as meninas prepararam roupas diferentes como calças mais largas, blusinhas de cor parecida. E apresentaram!
Foi incrível como o aluno acima mencionado se soltou no momento da apresentação. Prova disso foram as pessoas que assistiam a apresentação, pois quando ele entrou na roda dançando e intimando o “adversário”[1] todos – TODOS – vibravam, gritavam o nome dele e comentavam entre si de como ele havia se soltado, parecia outra pessoa, que sua timidez ficou pouco percebida. O grupo ficou bastante satisfeito com o que construiu.
O outro grupo apresentou na aula seguinte, ficaram muito realizados (as) com o resultado. Eles também subdividiram o grupo em meninas e meninos, mas diferente do outro grupo não utilizaram a roda. Fizeram uma cena antes, os meninos provocando as meninas com algumas movimentações, as meninas entravam em fila e executavam uma sequência de movimentação, também provocando os meninos. Quem assistia vibrava junto com o grupo.
Esta foi uma experiência que deu certo, e obteve resultados satisfatórios porem os (as) alunos (as) estão acostumados com a idéia de que bom (boa) aluno (a) é o (a) aluno (a) estático (a), que fica sentado (a) em sua cadeira no lugar destinado a ele (a) nos “espelhos de classe”, e que só se manifesta quando lhe é pedido e tira nota dez na maioria das disciplinas. Claro que muitos (as) não obedecem a esses padrões de comportamento, mas a maioria acredita não ser bom (boa) aluno (a) por não se encaixar nesse ideal de aluno (a) ‘perfeito (a)’. É o que expõe Strazzacappa quando escreve:
“Constantemente, os alunos indisciplinados (lembrando que muitas vezes o que define uma criança indisciplinada é exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar atividades no pátio, seja através do impedimento de participar da aula de educação física, enquanto que aquele que se comporta pode ir ao pátio mais cedo para brincar. Esta atitude evidencia que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto”. (STRAZZACAPPA, 2001, p.70).
Nesta citação podemos refletir sobre as punições que geralmente são impostas aos alunos, onde negamos a eles o direito de movimentar-se livremente ditando regras de comportamento. Vejamos o que escreve Garcia sobre essas regras:
“Na escola depara-se-lhe com um conjunto de regras e rotinas. Estas regras aparentemente iguais para todas as crianças são na verdade diferentes para cada criança em função de sua familiaridade e tipo de vivencia anterior com estas.” (GARCIA, 2002, p.05).
Durante tanto tempo sendo reprimidos e punidos por certos comportamentos desaprovados devido ao excesso de movimentação criaram-se algumas barreiras entre professor e aluno. Para a dança esse fato é bastante preocupante, pois o movimento corporal é essencial para que ela aconteça. Strazzacappa escreve ainda:
“O individuo age no mundo através de seu copo, mais especificamente através do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem, sentirem o mundo e serem sentidos”. (STRAZZACAPPA, 2001, p. 69).
Mais uma vez percebemos a necessidade de uma sensibilização antes de iniciarmos o trabalho com a dança, sempre iniciando com praticas individualmente ampliando para grupos maiores.
Dentre nossos (as) colegas do PIBID temos bolsistas que atuam na rede estadual de ensino e outros (as) que estão realizando estágio supervisionado e compartilham de suas experiências com o ensino da dança na escola.
Percebemos que quando iniciamos uma pratica em um grande grupo muitos (as) alunos (as) ficam distantes, principalmente quando lhes é pedido que mostrem algo no centro de uma roda ou na frente da turma toda. Quando nos damos conta eles se dividem em grupos menores ou até mesmo em duplas conforme afinidade, o que confirma a necessidade de que se sinta inserido (a) em um grupo que o (a) aceite devido as habilidades que possui.
Poderíamos apenas trabalhar em duplas ou em pequenos grupos, já que se verifica maior aceitação e participação nas aulas de dança, porem não é esse o papel da dança na escola, é preciso que os (as) alunos (as) passem por um processo de auto-conhecimento e conhecimento dos (as) outros (as). Então devido as experiências vividas sugerimos que o ensino de dança inicie-se com a escuta do corpo e percepção das possibilidades e limites de cada indivíduo. Quando verificar-se que a turma está preparada pode iniciar-se praticas em duplas partindo para grupos menores até que se perceba que todos estão preparados para uma interação maior, lembrando que o (a) professor (a) deve participar efetivamente das praticas preocupando-se para não interferir em demasia no processo criativo dos (as) envolvidos (as).
Referências:
BARRETO, Débora. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. São
Paulo: Autores Associados, 2005.
BRASIL. Lei n° 9394 de dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
GARCIA, Regina Leite (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
MARQUES, Isabel. Dança-educação ou dança e educação? Dos contatos as relações. In. Seminários de dança – algumas perguntas sobre dança e educação (Org).
Airton Tomazzoni, Cristiane Wosniak, Nirvana Marinho – Joinville: Nova Letra, p. 23-37, 2010.
MATOS, Margarida Gaspar. Corpo, movimento e socialização. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. CEDES [online]. 2001, vol.21, n.53, pp. 69-83. ISSN 0101-3262. doi: 10.1590/S0101-32622001000100005.
TRINDADE, A. L. Do corpo da carência ao corpo da potência: desafios da docência. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2008.
VICTOR M. Daisy. A transdiscliplinaridade e a dança no espaço escolar. In: Seminários de dança – algumas perguntas sobre dança e educação (Org).
Airton Tomazzoni, Cristiane Wosniak, Nirvana Marinho – Joinville: Nova Letra, p. 151-156, 2010.
[1] No break é normal se tratarem como adversário no momento da execução dos movimentos. Eles se organizam em roda e quem vai ao centro da roda executa sua sequência intimando o outro a entrar na roda e executar uma sequência mais elaborada que ele.
quinta-feira, 7 de outubro de 2010
Oii pessoal!
Quero deixar aqui uma sugestão de um blog que achei muito interessante.
Diário do Professor
Informações Docentes, Discentes e Decentes
http://diariodoprofessor.com/
Beijos Rááh :D
Quero deixar aqui uma sugestão de um blog que achei muito interessante.
Diário do Professor
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